«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа)





Название«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа)
страница7/21
Дата публикации24.11.2017
Размер2.86 Mb.
ТипДокументы
100-bal.ru > Культура > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   21

Когнитивная лингвистика изучает проблемы, в центре которых находится «язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент ‒ система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании информации»7.

Важными для межкультурной коммуникации есть наработки социологии (лат. socius ‒ общественный и греч. logos ‒ учение, наука) ‒ гуманитарной науки об обществе и социолингвистики ‒ отрасли языкознания, которая изучает общественное существование и условия развития речи. Методы и приемы этих наук, задачи, которые они ставят при изучении процессов функционирования языка (языков) в различных социумах ‒ от небольших сообществ с государственными и международными масштабами ‒ созвучны задачам межкультурной коммуникации, социальной по своему назначению области знаний. Общими для них являются и центральные понятия «нация» и «народ».

Поскольку межкультурная коммуникация рассматривает систему культурных кодов, символов и знаков, она связана с семиотикой (греч. sema ‒ знак), которая изучает общие свойства знаковых систем, и лингвосемиотикою ‒ наукой о языке как специфическую систему знаков, где слово является основным знаком мысли и образа, созданного сознанием предмета. В коллективном национальном сознании словесный знак становится символом, а их система составляет ментальную концептосферу нации.

Межкультурная коммуникация связана также со многими другими науками, прикладными областями, видами искусства (литературой, музыкой, живописью, фольклором), электронной почтой, церемониями приема пищи и напитков, дипломатией и др., В которых в разных формах оказывается культурная и национальная специфика. Все эти сферы являются источником исследования межкультурной коммуникации. В то же время ее достижениями широко пользуются в других областях науки и практики.

Предмет, объект и субъект межкультурной коммуникации. Любую науку характеризуют, прежде всего, ее предмет. Предмет науки можно трактовать как сферу ее ответственности и приложения ее объяснительной силы. Другими словами, предмет ‒ это совокупная проблематика, относящаяся к компетенции данной науки вообще.

Предметом межкультурной коммуникации является исчисление типов взаимодействия между представителями различных лингвокультур; изучение факторов, оказывающих положительное/отрицательное влияние на результат взаимодействия; описание подходов при интерпретации результата; гармонизация ракурсов изучения результата интеракции между представителями различных лингвокультур.

Объектом изучения межкультурной коммуникации следует признать результат естественной коммуникации в естественных условиях между представителями различных лингвокультур.8



  1. Методология и понятийный аппарат межкультурной коммуникации. Цель и задачи курса «Теория и практика межкультурной коммуникация» как учебной дисциплины


Методология – это учение о путях научного исследования, изложение основных принципов, предпосылок, подходов, методов, обосновывающих и объясняющих способы получения научного знания, его приращения, развития и применения. Различаются три группы понятий методологии:

1. Понятия, фиксирующие результаты познавательной деятельности (идея, концепция, теория, гипотеза, факт и др.).

2. Понятия, фиксирующие исходные предпосылки сознания исследователя, познающего субъекта (картина мира, образ социальной действительности, представления, подход).

3. Понятия, описывающие познавательную деятельность исследователя или ее отдельные аспекты (парадигма, метод, способ, эксперимент и др.)9.

Методологические подходы и методы, используемые в теории межкультурной коммуникации:

  1. Общенаучные методы исследования, используемые во всех науках: описание, типологизация, объяснение, прогнозирование, обобщение, умозаключение, индукция, дедукция, анализ, синтез; сравнительно-исторический, идеально-типической реконструкции, диалектический методы и др.

  2. Основные методологические подходы:

  • информационно-технологический подход – анализ коммуникаций через понятие «информация» и процессы ее передачи;

  • семиотический подход – анализ содержания сообщения, языка коммуникации через понятие «знак», объективное значение (денотацию) и субъективное значение (коннотацию);

  • деятельностный подход, позволяющий исследовать социальные коммуникации при помощи понятия «деятельности» ее субъектов (деятельность для себя, для другого, совместно с другими, против других и т.д.);

  • системный, или структурно-функциональный, подход – рассмотрение коммуникации как системы, состоящей из элементов и связей между ними, имеющей структуру и функции по отношению к системе;

  • комплексный подход – это особая стратегия научно-исследовательской деятельности, особый вид познавательной деятельности, направленной на объединение наук, знаний и действий различных специалистов в целях многостороннего и целостного изучения сложноорганизованных объектов.

Общетеоретическая концепция межкультурной коммуникации опирается на положения и идеи двух направлений, занявших видное место в мировой антропологии/этнологии первой половины XX века. Своеобразным противопоставлением этно- и европоцентризму в описании и объяснении культур разных народов стали теории функционализма и культурного релятивизма.

Рождение и развитие функционализма как способа изучения культур связывают с именами Б. Малиновского, А. Рэдклифф-Брауна, Р. Турнвальда, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Каждый из них внес свой вклад в становление функционалистского подхода в исследование культур (традиционных и современных).

В основе функционалистской теории культур лежит понимание культуры как целостного образования, состоящего из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, каждый из которых способствует сохранению единой системы. Данный подход унифицирует культуры, пытаясь обнаружить за их очевидным разнообразием общие основания, позволяет рассматривать отдельные социальные и культурные институты с точки зрения выполнения ими конкретных функций в рамках общего макроорганизма. Особенностью функционализма является практическая на­правленность исследований, использование полевых методов в изучении культурных феноменов. Концепция функционалистского учения неоднократно подвергалась критике в научном мире (Белик, 1998; Коль, 1993). Прежде всего речь идет об игнорировании культурных изменений и преобразований в ходе исторического процесса, поскольку сторонники функционализма рассматривают культуры в синхронном измерении как статичные величины10.

Культура, с позиций культурного релятивизма, рассматривается как целостная система, отдельные элементы которой могут быть поняты только в ее контексте. В отличие от функционалистского подхода, релятивисты не ищут причин, с помощью которых можно объяснить совпадения между структурами различных культур, поскольку воспринимают каждую культуру как исключительное, единственное в своем роде образование, имеющее смысл только в самом себе (Kohl, 1993). У истоков школы культурного релятивизма стоял основоположник новейшей американской антропологии Ф. Боас (Bo­as, 1914), получивший образование в Германии и не лишенный поэтому влияния Гердеровской идеи о «народном духе», превозносившей постулат об оригинальности, неповторимости и индивидуальности исторических событий и их связи с «народным характером». Ученики и последователи Ф. Боаса, к числу которых относятся А. Крёбер, Р. Бенедикт, М. Херсковиц, М. Мид, развили и оформили его идеи до научной концепции. В её разработке нашли своё отражение некоторые положения теории «Культура и личность» о фундаментальных различиях между культурами, каждая из которых имеет свою культурную доминанту (Bene­dict, 1955); результаты эмпирических исследований мира детства М. Мид (Мид, 1988); культурно-антропологическая кон­цеп­ция М. Херс­ковица (Herskovits, 1955). Основное содержание теории культурного релятивизма заключается в признании равнозначности и равноправия различных культур: все культуры равные, но – разные. Это предполагает утверждение самостоятельности и полноценности каждой культуры, отрицание абсолютного значения евроамериканской системы оценок. «Нельзя присваивать себе право вмешиваться в жизнь какого-либо племени под тем предлогом, что оно неспособно к самостоятельному развитию» (Токарев, 1978)11.

Основные категории: культура, цивилизация, коммуникация, культурная адаптация, аккультурация, инкультурация, культурный шок, общение, картина мира, свой, чужой, другой, инаковость, идентичность, стереотип, предрассудок, языковая личность, вторичная языковая личность, национальный характер и др. Категории отражают сущностные свойства изучаемого явления и в данном случае служат также инструментами не только познания, но и описания изучаемого объекта. Содержательный и функциональный аспекты каждой из упомянутых категорий будут специально рассмотрены в соответствующих разделах курса.

Цель изучения курса ‒ формирование и развитие у студентов межкультурной компетентности, как необходимого компонента процесса изучения иностранных языков. Курс ориентирует студентов в основных вопросах межкультурной коммуникации, знакомит с новейшими исследованиями, вырабатывает навыки самостоятельного анализа критических случаев межличностных конфликтов в процессе общения с представителями других культур.

Задачи курса:

  • овладение концептуальными положениями теории межкультурной коммуникации;

  • экстраполяция теоретических положений теории межкультурной коммуникации в системную концепцию языка с целью формирования межкультурной компетентности;

  • развитие навыков междисциплинарного анализа как методологической основы теории межкультурной коммуникации, (сопоставление данных лингвистики, психологии, психолингвистики, семиотики, социопсихологии, социо- и этнолингвистики, философии языка);

  • совершенствование умения анализировать разные межкультурные ситуации;

  • развитие умения находить источники проблем и культурно-специфическую информацию;

  • формирование умения модифицировать свое поведение для достижения оптимальных результатов коммуникации;

  • совершенствование языковой и социокультурной компетенции через усвоение специфики национально-культурного компонента лексических единиц.



4. Современные концепции инклюзивного образования и их отражение в нормативных документах
Специалисты и педагоги системы общего и специ­ального образования, занимающиеся проблемами де­тей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних слу­чаях, синонимически, в других ‒ в противопоставлении используют такие термины и понятия как «интег­рация», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им ‒ «инклюзивное образование», «ин­тегрированный подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социальных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образо­вательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодейст­вия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте.

Инициатором реализации равных прав детей с ог­раниченными возможностями здоровья в системе об­разования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и до­ступного образования, которые отражены в ряде доку­ментов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области обра­зования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.).

«Всемирная программа действий в отношении инва­лидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «обра­зование для всех». В пункте 120 данного документа го­ворится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной сис­темы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надле­жащего времени в специальных заведениях.

Процесс вклю­чения детей с особыми образовательными потребнос­тями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультур­ных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специаль­ного образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образова­ния велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей.

Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США су­ществуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.

Основное направление предполагает открытие спе­циальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоя­щее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями.

Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рей-нольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании опреде­ленных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, нали­чия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реаби­литации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста.

Третья модель административного размещения, ко­торая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы раз­местить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завер­шить упразднение системы специального образования.

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально разви­вающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготов­ка учителей; — наличие в школе необходимых специа­листов (команда), которые составляют индивидуаль­ные программы для каждого ученика12.

Представляет интерес содержание программ инди­видуального обучения, в которых рекомендуются сле­дующие компоненты:

  • подробная справка об уровне учебного функцио­нирования ребенка на данный момент; — формулиров­ка целей программы на год и краткосрочных;

  • перечень специфических образовательных и свя­занных с ними услуг, которые должны быть предо­ставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных про­граммах;

  • намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг; — соответ­ствующие объективные критерии оценки ребенка, ат­тестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.

Даже простейший анализ показывает, что вклю­ченное образование требует существенных материаль­ных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов.

Огромное значение в определении равных возмож­ностей в области начального, среднего и высшего об­разования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспе­чения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.). Эти правила предусматривают возможность адекват­ным образом удовлетворять образовательные потреб­ности всех инвалидов в системе общего школьного об­разования. Важно отметить, что данный документ при­зывает сохранять имеющиеся достижения в специаль­ном образовании и развивать их в направлении обще­доступного образовательного процесса. Качество это­го специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаи­мосвязаны.

Саламанская декларация (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления разви­тия образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования долж­на приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что на­ряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специаль­ных учреждениях.

Формирование такой важной сферы как образова­ние детей с особыми потребностями зависит во мно­гом от традиций и уровня развития каждой конкрет­ной страны. Именно поэтому в указанных документах определены лишь общие направления и принципы со­вершенствования систем образования в странах участ­ницах ООН. Таким образом, в результате реализа­ции вышеупомянутых международных документов в девяностые годы прошлого столетия стало развивать­ся направление в образовательной сфере, которое бы­ло связано с новой идеологией инвалидности и обоб­щилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное обра­зование», «инклюзивный подход».

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потреб­ностями через полное участие в образовательном про­цессе, привлечение общественности и устранение сег­регации и дискриминации в образовании.

Необходимо отметить, что понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, а концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызы­вает сомнения и опасения. Признавая ценность ин­клюзивного образования, необходимо отметить ряд факторов, которые препятствуют реализации идей ин­клюзивного образования в массовых школах. В основ­ном это не толерантное отношение россиян к детям-инвалидам, психологическая неготовность принимать этих детей как полноправных членов общества.

Родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь на­смешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соот­ветственно, неадекватной реакции на особые потреб­ности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д.

В свою очередь родители «обычных» детей опаса­ются, что ребенок с особенностями развития (особен­но с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвле­кать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса.

В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзив­ного образования требует принципиальных измене­ний в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образо­вания, тем самым мы способствуем развитию инклю­зивного общества ‒ общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклю­зивного образования.

Инклюзивное образование ‒ образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интел­лектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспи­тания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интег­рации детей с особыми образовательными потребнос­тями ‒ долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализа­ции. При этом, в широком смысле ‒ интеграция (от лат. integratio ‒ соединение), ‒ процесс развития, ре­зультатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимо­зависимости отдельных специализированных элемен­тов.

Н. Н. Малофеев считает, что подлинная интегра­ция в обучении детей с особыми потребностями пред­полагает организацию в общеобразовательном учреж­дении оптимальных условий для каждого ребенка13.

По мнению В. В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних сти­мулов к развитию, с учетом создания адекватных для ребенка с дефектом условий обучения .

Р. Дименштейн и И. Ларикова отмечают, что од­ним из основных аспектов интегрированного обуче­ния является правильно проложенный образователь­ный маршрут для конкретного ребенка. Этот марш­рут не зависит от формы организации образователь­ного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ре­бенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно раз­ными путями ‒ важно лишь, чтобы каждый этап на­ращивал его интеграционный потенциал. Наращива­ние интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготов­ку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными де­тьми. Эти организационно-просветительские и педа­гогические меры направлены на повышение интегра­ционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.

В настоящее время актуальной задачей является изучение, культурное оформление, осмысление и обобщение имеющегося опыта развития системы образования. Это позволит разрешить сомне­ния, недоумения и аккумулировать различные подхо­ды, механизмы и технологии инклюзивного и интегри­рованного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки; соотнести разные (теоретические и практиче­ские) подходы и модели интегрированного образова­ния.

Таким образом, инклюзия является ведущей тен­денцией современного этапа развития системы обра­зования, которое не вступает в противоречие с прин­ципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования. В результате ребенок с особыми образовательными потребностями должен иметь возможность реализовать свое право на образо­вание при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализиро­ванную помощь.
Приказом Министерства образования и науки Украины от 1 октября 2010 года № 912 утверждена Концепция инклюзивного образования Украины14.

«Инклюзивное обучение ‒ это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учреждениях на основе применения личностно ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей. Определение оптимальных путей и средств внедрения инклюзивного обучения базируется на основе соответствующего нормативно-правового, учебно-методического, кадрового, материально-технического и информационного обеспечения», ‒ говорится в пояснительной записке документа.

Целью Концепции является:

  • определение приоритетов государственной политики в сфере образования в части обеспечения конституционных прав и государственных гарантий детям с особыми образовательными потребностями;

  • создание условий для совершенствования системы образования и социальной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с инвалидностью, путем внедрения инновационных технологий, в частности, инклюзивного обучения;

  • формирование новой философии общества относительно позитивного отношения к детям и лиц с нарушениями психофизического развития и инвалидностью.

Основные задачи:

  • совершенствование нормативно-правового, научно-методического, финансово-экономического обеспечения, ориентированного на внедрение инклюзивного обучения;

  • внедрение инновационных образовательных технологий в контексте форм инклюзивного подхода и моделей предоставления специальных образовательных услуг для детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с инвалидностью;

  • формирование образовательно-развивающей среды для детей с особыми образовательными потребностями путем обеспечения психолого-педагогического, медико-социального сопровождения;

  • внедрение инклюзивного модели обучения в общеобразовательных учебных заведениях с учетом потребности общества;

  • обеспечение доступа к социальной среде и учебных помещений, разработка и использование специального учебно-дидактического обеспечения, реабилитационных средств обучения;

  • совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, работающих в условиях инклюзивного обучения;

  • привлечение родителей детей с особыми образовательными потребностями к участию в учебно-реабилитационном процессе с целью повышения его эффективности.


Принципы развития инклюзивного образования:

  1. научность (разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, программно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов внедрения инклюзивного обучения, оценка эффективности технологий, используемых для достижения положительного результата, проведение независимой экспертизы);

  2. системность (обеспечение равного доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями, преемственности между уровнями образования: ранняя помощь — дошкольное образование — общее среднее образование);

  3. вариативность, коррекционная направленность (организация личностно ориентированного учебного процесса в комплексе с коррекционно-развивающей работы для удовлетворения социально-образовательных потребностей, создание условий для социально-трудовой реабилитации, интеграции в общество детей с нарушениями психофичного развития, в том числе детей-инвалидов) ;

  4. индивидуализация (осуществление личностно ориентированного (индивидуального, дифференцированного подхода));

  5. социальная ответственность семьи (воспитание, обучение и развитие ребенка, создание надлежащих условий для развития его природных способностей, участие в учебно-реабилитационном процессе);

  6. межведомственная интеграция и социальное партнерство (координация действий различных ведомств, социальных институтов, служб с целью оптимизации процесса образовательной интеграции детей с особыми образовательными потребностями).

Пути внедрения

Реализация Концепции предусматривает комплексное решение вопросов, связанных с нормативно-правовым, научно-методическим, кадровым обеспечением инклюзивного образования.

1. Нормативно-правовое обеспечение:

  • разработка Типового положения о порядке организации инклюзивного обучения в общеобразовательных учебных заведениях;

  • внесении изменений в Положение о центральной и республиканской (Автономная Республика Крым), областные, Киевскую и Севастопольскую городские, районные (городские) психолого-медико-педагогические консультации.

2. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения:

  • разработка личностно ориентированных учебных планов, программ;

  • разработка методических рекомендаций, методических пособий по психолого-педагогических особенностей организации обучения, комплексной реабилитации, создание предпосылок для социализации детей с особыми образовательными потребностями дошкольного и школьного возраста в условиях инклюзии;

  • разработка критериев оценки знаний учащихся с особыми образовательными потребностями, которые учатся в общеобразовательных учебных заведениях с инклюзивным обучением;

  • обеспечение общеобразовательных учебных заведений с инклюзивным и интегрированным обучением специальными учебниками и наглядно-дидактическими материалами с учетом контингентов учащихся с особыми образовательными потребностями;

  • реализация коррекционно-развивающей составляющей личностно ориентированного учебного плана в условиях инклюзивного обучения, направленной на решение специфических задач, обусловленных особенностями психофизического развития учащихся, путем осуществления индивидуального и дифференцированного подхода.

3. Институциональные изменения:

  • введение соответствующими учебными заведениями для детей дошкольного и школьного возраста, психолого-медико-педагогическими консультациями, другими структурами в системе образования социально-педагогического патроната, системной ранней помощи и реабилитации детей с нарушениями развития, начиная от рождения;

  • внедрение в дошкольных и общеобразовательных учебных заведениях инклюзивного обучения с учетом пожеланий родителей (лиц, их заменяющих);

  • создание в составе органов управления образованием отдельных структурных подразделений по вопросам образования детей с особыми образовательными потребностями;

  • создание кафедр коррекционного образования (лабораторий) в институтах последипломного педагогического образования и введения должности методиста по вопросам инклюзивного обучения;

  • использование информационно-методического ресурса, кадрового потенциала специальных общеобразовательных учебных заведений, психолого-медико-педагогических консультаций для профессионального системного сопровождения детей, обучающихся по инклюзивной форме;

  • дополнение Классификатора профессий новой квалификацией — ассистент учителя.

4. Модернизация высшего педагогического образования и системы повышения квалификации педагогических кадров:

  • специальная подготовка и переподготовки педагогических кадров для работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного обучения;

  • специальная подготовки консультантов областных и районных (городских) психолого-медико-педагогических консультаций по вопросам обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного обучения;

  • внедрение системной организационно-методической, консультативно-разъяснительной работы среди руководителей учебных заведений, общественности, родителей по обеспечению права детей с особыми потребностями на образование.

Ожидаемые результаты

Реализация Концепции будет способствовать:

  • обеспечению права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию, независимо от состояния здоровья, места их проживания;

  • созданию надлежащих условий для функционирования и развития инклюзивного образования в Украине, обеспечению достаточного объема финансирования для внедрения инклюзивного обучения;

  • изменении образовательной парадигмы, совершенствованию учебного процесса путем учета современных достижений науки и практики;

  • обеспечению архитектурной доступности общеобразовательных учебных заведений разных типов, независимо от форм собственности, и подчинения, в соответствии с потребностями детей;

  • подготовке достаточного количества квалифицированных педагогических кадров, владеющих методиками инклюзивного обучения, создание системы повышения их профессионального мастерства;

  • обеспечению учебных заведений, внедряющих инклюзивное обучение, транспортными средствами, соответствующими учебно-методическими, наглядными, дидактическими материалами, современными средствами реабилитации индивидуального и коллективного назначения.

Финансовое обеспечение:

Финансирование организации инклюзивного обучения осуществляется за счет государственного бюджета, средств местных общин и средств общественных, благотворительных и международных организаций.
ЛЕКЦИЯ № 2-3

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   21

Похожие:

«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconУчебно-методический комплекс учебной дисциплины Практическая фонетика...
Программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо по направлению 035700 лингвистика, профиль подготовки «Теория и практика...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconРоссийской федерации
Профили подготовки – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, Перевод и переводоведение, Теория и практика межкультурной...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconПрофили: «Теория и практика межкультурной коммуникации» Цифровой код
Бакалавриат позволяет гибко менять характер подготовки кадров, учитывая изменение ситуации на рынке труда
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconУчебно-методический комплекс Рабочая учебная программа для студентов...
...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconУчебно-методический комплекс Рабочая учебная программа для студентов...
«Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (031201. 65), «Перевод и переводоведение» (031202. 65), «Теория и практика...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) icon«Основы теории коммуникации»
«Основы теории коммуникации» для направления «Филология» (магистратура «Теория и практика речевой коммуникации»)
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconОсновная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская...
Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурной...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconОсновная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская...
Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурной...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconКафедра иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации
«Онтология и теория познания», 09. 00. 05 «Этика», 10. 01. 01 «Русская литература», 10. 01. 09 «Фольклористика», 10. 02. 01 «Русский...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconРабочая программа для студентов направления подготовки 44. 04. 01 Педагогическое образование
Содержание: умк по дисциплине в. Од. 8 Теория и практика межкультурной коммуникации для студентов направления подготовки 44. 04....
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconРабочая учебная программа по дисциплине специализации «Методология межкультурных исследований»
Рабочая учебная программа по дисциплине специализации «Методология межкультурных исследований» составлен в соответствии с требованиями...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconРабочая программа введение в теорию межкультурной коммуникации направление
Введение в теорию межкультурной коммуникации: рабочая программа / авт сост. К. Ю. Ереметова. – Спб.: Ивэсэп, 2012. – 19 с
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconПрограмма по формированию навыков безопасного поведения на дорогах...
Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов IV международной он-лайн конференции «Иностранные языки...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconМежвузовский сборник научных статей иц «Наука» 2013
Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов V международной Интернет-конференции «Иностранные языки...
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconУчебно методическое и информационное обеспечение дисциплины основная литература
Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд., доп и испр. М.: Дело, 2002
«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа) iconРабочая программа по дисциплине основы филологической теории коммуникации...
Федерального государственного образовательного стандарта и примерных основных образовательных программ подготовки по направлению...


Школьные материалы


Заказать интернет-магазин под ключ!

При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
100-bal.ru
Поиск