Карачев А.А.
О перспективах развития педагогического образования в России
Современный период модернизации высшего образования в России характеризуется одновременным изменением многих параметров системы высшего образования. То, что планируемые инновации достаточно долго обсуждаются в научных и политических кругах ещё не означает, что все инновации прошли апробацию в Российских условиях, и мы можем с достаточной определенностью прогнозировать их последствия.
Попробуем проанализировать последствия внедрения для высшего педагогического образования основных инноваций, к которым мы относим внедрение кредитно-модульной системы и компетентностного подхода при разработке Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) ВПО, а также двухуровневой системы подготовки кадров в высшей школе.
Одним из направлений модернизации российского образования является широко обсуждаемый переход к кредитно-модульной системе и компетентностному подходу в образовательных стандартах различного уровня. Вместе с тем, до сих пор остается открытым не только вопрос об используемой терминологии (например, чем отличается компетентность от компетенции), но и вопрос о составе формируемых при подготовке специалистов компетентностях. При этом задачи, решаемые европейскими и отечественными специалистами при переходе к кредитно-модульной системе и компетентностному подходу, во многом противоположны. Если на Западе благодаря единому подходу надеются в какой-то степени унифицировать подготовку специалистов в различных учебных заведениях, то в России считается, что такая модернизация позволит повысить академическую мобильность студентов. Все специалисты, однако, сходятся на том, что компетентностный подход позволяет более полно учесть требования рынка труда при подготовке специалистов.
Достаточно обоснованной можно считать точку зрения некоторых авторов, которые полагают, что любое обучение можно считать компетентностно ориентированным, если оно использует анализ деятельности для определения соответствующего содержания. Обучение в этом случае должно включать в себя поведенческие цели, сформулированные в бихевиористской терминологии, индивидуализированное обучение и оценивание на основе стандартизированных тестов [2].
Большинство ученых отмечают, что основным достоинством компетентностного подхода является построение содержания на основе анализа заданий и целей, определяющих деятельность учащихся, что позволяет осуществлять оценивание измеримых характеристик и формировать способности применять знания, умения и навыки в изменяющихся рабочих и повседневных ситуациях. В то же время в ряде публикаций подчеркивается, что компетентностный подход, будучи широко распространенным во многих странах, не является единственным в области подготовки учащейся молодежи к занятости, в том числе в начальном профессиональном образовании [1].
В макете стандартов, подготовленных Министерством образования и науки, даётся следующее определение компетенции: «Компетенция стремление и готовность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».
Описанные подходы к формулировке целей образования на языке компетенций, по сути, означают постановку перед системой образования новой задачи, связанной с формированием и фиксацией определенных личностных качеств специалиста, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Как любая научная проблема с четко поставленными задачами она может быть успешно решена при условии, что будет обеспечена корреляция между научными подходами к структуре и составу компетенций и методами проведения аттестации высших учебных заведений. Однако внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования началось без должной экспериментальной отработки системы контроля качества образования. Представляется, что разработка материалов для проведения контроля качества подготовки специалистов в условиях перехода к компетентностному подходу может оказаться более сложной и дорогостоящей задачей, чем сам переход. С помощью традиционных тестовых материалов практически невозможно проверить сформированность самих компетенций. С их помощью можно проверить лишь наличие отдельных составляющих этих компетенций.
Вызывает тревогу легкость, с которой в такой ситуации многие педагоги смогут «изобретать» новые компетенции, и отсутствие механизма ограничения числа возможных компетенций. Известно, что один из первых перечней компетенций, созданных европейскими педагогами в рамках работы по реализации Болонского процесса, содержал более 80 компетенций. В дальнейшем этот перечень был сокращен.
Что касается перехода к формированию учебных планов на основе кредитно-модульной системы, то поскольку при оценке трудоемкости учебных программ отдельных модулей учитывается только одна её составляющая – продолжительность изучения модуля в академических часах, то сам переход представляется, во многом, формальной операцией перевода учебных часов в кредиты. Основанием для такого вывода является тот факт, что логика построения учебных планов отрабатывалась годами и не может меняться произвольным образом по желанию студентов.
Гораздо большую тревогу в педагогическом сообществе вызывает переход к двухуровневой системе подготовки. Поскольку предполагается, что в магистратуре будет обучаться не более 30% от числа учащихся, закончивших бакалавриат, то это, по сути, означает переход к 4-х летней подготовке учителей для массовой общеобразовательной школы. При этом упускается из виду тот факт, что учитель в настоящее время является главным носителем и транслятором национальной культуры, который осуществляет свою гражданскую миссию, противостоя негативному влиянию средств массовой информации и западной пропаганды. Уже сейчас в педагогические вузы приходят абитуриенты с низким уровнем не только знаний, но и общей культуры. Надеяться, что ситуация может измениться в ближайшие годы не приходится. Поэтому сокращение на один год пребывания студентов в высшей школе приведёт к значительному падению их общей и профессиональной культуры. По сути, переход к 4-х летней подготовке учителя противоречит идее компетентностного подхода, поскольку резко сокращаются возможности для формирования необходимых педагогу качеств личности. В перспективе речь может идти об исчезновении в России людей, которых принято называть интеллигенцией.
Подводя итоги сказанному, можно сделать вывод о том, что педагогическое образование ждут непростые времена. И если переход к кредитно-модульной системе и компетентностному подходу может обеспечить определенный прогресс в подготовке кадров, связанный с формированием у учащихся стремления и готовности к профессиональной деятельности, то введение двухуровневой системы подготовки приведет к снижению качества педагогических кадров в общеобразовательной школе, все негативные последствия которого трудно сейчас оценить. Двухуровневая подготовка в педагогическом образовании никак не может соответствовать интересам России и задачам возрождения её экономики и политического значения на международной арене, но, несомненно, решает задачи тех стран, которые стремятся единолично определять мировое развитие.
Литература
Федотова Е.Е. Теория и практика подготовки к занятости учащихся общеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании) : дисс. ... д.п.н. / Е.Е. Федотова. Томск, 2003.
Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.
|
