«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа)
Скачать 2.86 Mb.
|
Тема. Проблема понимания в межкультурной коммуникации. Межкультурные конфликты и пути их преодоления
Главной отличительной особенностью процесса коммуникации является обязательное взаимопонимание партнеров. Без правильного восприятия, оценки и взаимопонимания весь процесс коммуникации теряет смысл. Для эффективной и успешной коммуникации с представителями других культур партнерам необходимы определенные знания, навыки и способности, которые формируют у них адекватное и верное взаимопонимание. Исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме межкультуриого взаимопонимания позволяют сделать вывод, что здесь существует довольно много причин для непонимания и возникновения межкультурных конфликтов. Эти причины прямо или косвенно связаны с психологическим механизмом восприятия и состоянием межкультурной компетентности партнеров. Процесс коммуникации начинается с наблюдения за партнером, его внешностью, голосом, особенностями поведения и т.д. Совокупность этих наблюдений составляет процесс восприятия, который в самом общем виде представляет собой отбор, организацию и интерпретацию чувственных данных. Эта исходная и обязательная составная часть коммуникации получила название перцептивной стороны общения. При этом термин «перцептивный» здесь используется не просто как «восприятие», а как познавательное восприятие собеседника или партнера. Восприятие своего партнера по коммуникации происходит в виде его «прочтения», в ходе которого расшифровываются особенности внутреннего мира и личности в целом по ряду внешних (в основном невербальных и паравербальных) проявлений. При этом одновременно осуществляется и эмоциональная оценка другого, предпринимается попытка понять логику его поступков и мышления и на основе этих знаний строить стратегию собственного поведения… Процесс восприятия предполагает отражение в сознании человека отдельных ощущений о предметах, ситуациях и событиях внешнего мира, в результате которых сенсорные данные отбираются и организовываются таким образом, чтобы мы могли понять как очевидные, так и скрытые характеристики окружающего мира. При этом восприятие мира и последующее суждение о нем не свободно от эмоций, мотиваций или представлений. Так, похожих на нас людей мы склонны воспринимать более позитивно, чем непохожих; такое отношение распространяется на тех, кто напоминает знакомых, с которыми мы когда-то имели опыт позитивного общения. На основании своего прошлого опыта человек структурирует и перерабатывает поступающие от органов чувств сигналы таким образом, что они могут служить для преодоления конкретных жизненных затруднений. Как правило, интерпретация и структурирование поступающей информации происходит на основании предыдущего опыта. Данный подход обеспечивает успешное преодоление затруднений и давно доказал свою практическую эффективность. Вместе с тем восприятие человеком информации об окружающей среде носит избирательный характер. Культурный и жизненный опыт, эмоции, воспитание, образование каждого человека индивидуальны и неповторимы, и по этой причине разные люди просто не в состоянии давать одним и тем же событиям одинаковую интерпретацию. Получая информацию из окружающего мира, человек систематизирует и упорядочивает ее в удобной для себя форме. Это означает, что воспринимаемые вещи, люди, отношения, события и явления подразделяются на соответствующие группы, классы, виды, т.е. категории. В психологии этот процесс получил название «категоризация». Категоризация помогает «упростить» действительность, сделать ее более понятной и доступной, что в свою очередь позволяет справиться с огромным потоком информации о людях, явлениях, событиях. Кроме того, с помощью категоризации становится возможным строить предположения и предсказания, структурировать и устанавливать связь между нашими знаниями о людях и окружающем мире, описывая типичные образцы поведения и отдельные поступки людей, давая им характеристику… Категоризация является необходимым элементом процесса восприятия окружающего мира. Объекты категоризации приобретают ясность только в том случае, если установлено их четкое отличие от других объектов. Если категории уже сформированы, то мы принимаем их за само собой разумеющиеся, а границы между ними воспринимаем как нормальные. В то же время строго очерченные, жесткие категории затрудняют адекватное восприятие мира и создают проблемы, особенно в межличностном общении. Однако если какое-либо событие не может быть подвергнуто категоризации, то возникает беспокойство или даже страх по этому поводу, поскольку создается ситуация неопределенности и неясности. Для того чтобы легче справляться с разнородной окружающей действительностью, необходимы гибкие категории…47 Ученые рассматривают 4 фактора, которые в основном определяют восприятие действительности в процессе коммуникации:
Межличностная аттракция – процесс предпочтения одних людей другим, взаимного притяжения между людьми, взаимной симпатии. Межличностная аттракция представляет собой оценочную реакцию одного человека по отношению к другому, которая побуждает его действовать определенным образом при их взаимодействии, предстает разновидностью восприятия, определяющей содержание, характер и стиль межличностной коммуникации. В практической жизни привлекательность одного человека для другого проявляется в широком диапазоне эмоциональных состояний, которые формируются под влиянием внешних и внутренних факторов межличностной аттракции. К внешним факторам аттракции, т.е. не связанным непосредственно с процессом взаимодействия, можно отнести следующие:
Процесс взаимного общения, начинает действовать новая группа факторов, вызванных самим процессом межличностного общения. Данная группа факторов межличностной аттракции получила название внутренних. К внутренним, или собственно межличностным, детерминантам аттракции относятся:
Межличностная аттракция определяется действием целого ряда факторов. Положительное восприятие другого человека может зависеть от эмоционального состояния самого воспринимающего, от степени выраженности у человека потребности в аффилиации, от того, находится данный человек рядом или далеко. Людям скорее нравятся те, кто имеет взгляды, образование, ценности, статус, сходные с их собственными, а также те, чье поведение и стиль общения поддерживает их самоуважение и достоинство.48
В социальной психологии объяснение способов, используемых для определения причин социального поведения, осуществляется в рамках теории казуальной атрибуции. Атрибуция ‒ процесс интерпретации, посредством которого индивид приписывает наблюдаемым и переживаемым событиям или действиям определенные причины. Интерпретация причин поведения человека предпринимается в первую очередь тогда, когда оно не укладывается в те представления и логические объяснения, которыми пользуется в своей жизни объясняющий. Именно в ситуациях межкультурных контактов существование атрибуций особенно отчетливо, так как постоянно приходится объяснять «необычное» поведение. Возникновение интереса к свойству атрибуции обычно связывают с работами выдающегося американского психолога Фрица Хайгера. Размышляя о том, как происходит «наивный анализ поведения» у любого обычного человека, Хайгер указал на решающую роль приписывания другому намерения совершить какой-либо поступок. Согласно его предположениям, в поведении каждого человека можно выделить две основные компоненты:
Иное объяснение атрибуции, позволяющее найти ее причину и в личности, и в окружении, предложил Гарольд Келли. По его мнению, информация о каком-либо поступке оценивается в трех аспектах:
Американские исследователи М. Хьюстон и Дж. Дяеасперс описали атрибуцию воспринимающего как диспозиционную, а атрибуцию деятеля ‒ как ситуационную. Они предположили, что люди, объясняя свое поведение, склонны приписывать его причины преимущественно требованиям ситуации и обстоятельствам, а при объяснении чужого поведения приписывают причины в основном внутренним условиям ‒ диспозициям. Так, если действует другой человек, то причина его поведения заключается в том, что «он сам такой», а если действую я, то «таковы обстоятельства». При этом положительное поведение членов «чужой» группы чаще всего не замечается ‒ оно может рассматриваться как редкий случай, удачное стечение обстоятельств или как результат приложения сверхусилий…49 Ошибки атрибуции:
Исследователь МКК Гарри Триандису утверждает: «Мудрость межкультурного взаимодействия заключается в том, чтобы не спешить с умозаключениями, когда люди делают, на ваш взгляд, что-то странное. Подыгрывайте им, пока не поймете эту культуру». По его мнению, практическим руководством для эффективной МКК могут служить приведенные ниже правила:
Конфликт – любой вид противоборства или несовпадения интересов. В контексте этой учебной дисциплины конфликт будет рассматриваться не как столкновение или конкуренция культур, а как нарушение коммуникации. Конфликт имеет динамический характер и возникает в самом конце ряда событий, которые развиваются, исходя из имеющихся обстоятельств. (Положение вещей —> возникновение проблемы —> конфликт.) Возникновение конфликта вовсе не означает прекращения отношений между коммуникантами; за этим скорее стоит возможность отхода от имеющейся модели коммуникации, причем, дальнейшее развитие отношений возможно как в позитивном, так и в негативном направлениях. Причины напряженности и конфликта в процессе коммуникации с представителями других культур:
Попытка дать объяснение процессу перехода конфликтной ситуации в конфликт была предпринята П. Куконковым, который полагает, что переход от конфликтной ситуации к собственно конфликту идет через осознание противоречия самими субъектами отношений, то есть конфликт выступает здесь как осознанное противоречие. Носителями конфликтов выступают сами социальные актеры. Согласно К. Делхес, существуют три основные причины коммуникационных конфликтов:
Причинами коммуникативных конфликтов в межкультурном общении могут оказаться не только культурные различия. За этим часто стоят вопросы власти или статуса, социальное расслоение, конфликт поколений и т.д.52
Вынужденные мигранты в процессе болезненного переезда и адаптации на новом месте испытывают множество трудноразрешимых экономических, социальных и психологических проблем. Без внешней помощи им практически невозможно выжить, и создание системы государственной поддержки вынужденных мигрантов – дело чести каждого цивилизованного общества. В этой связи совершенно очевидна важность анализа оценки и адаптации к украинским условиям зарубежного опыта. При этом необходимо учитывать, что проблема интеграции и ассимиляции мигрантов в социально-психологическом плане на сегодняшний день не имеет однозначного решения. Одним из наиболее распространенных в мировой практике является подход, в основе которого лежит идея целенаправленного учета этнокультурных особенностей детей-мигрантов в программах школьного образования. С психолого-педагогической точки зрения это означает необходимость учета в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся, связанных с их культурной, социальной, этнической принадлежностью, организацию специализированного сопровождения, формирование толерантного сознания. Идея так называемого поликультурного образования возникла в 60–70-х годах XX века на Западе как ответ на «социальный заказ» эпохи. Ситуация актуализации данной идеи и в Украине, в России и на Западе характеризуется усилением
Среди всех существующих подходов к пониманию поликультурного образования сейчас наибольшей популярностью пользуется социально-психологический подход, отличительная черта которого – рассмотрение поликультурного образования как особого способа формирования определенных социальноустановочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей, коммуникативных и эмпирических умений, позволяющих развивающейся личности осуществлять интенсивное межкультурное взаимодействие, проявлять понимание других культур и вступать в конструктивное взаимодействие с их носителями. В этих условиях поликультурное образование, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания, а с другой – препятствует этнокультурной изоляции. Наиболее перспективным с точки зрения практического решения задачи полноценной социализации и адаптации детей-мигрантов в процессе школьного обучения представляется психосоциальный подход Э. Эриксона. Это обусловлено целым рядом факторов. Так, эпигенетическая схема личностного развития Э. Эриксона максимально психологична. То есть она позволяет оценить, как развивается конкретная личность в конкретных условиях (будь то образовательная среда или более широкий социальный контекст). Существенно важно при этом, что значимые личностные идентификации (в том числе и этнокультурного характера) учитываются, но отнюдь не абсолютизируются. Кроме того, в рамках психосоциального подхода особенности индивидуального и социогенетического развития рассматриваются в неразрывной взаимосвязи. Тем самым обеспечивается реальная возможность разрабатывать и реализовывать интегрированные психокоррекционные, развивающие, обучающие программы, в равной степени учитывающие объективные потребности развивающейся личности (индивидуальные особенности, а также характерные особенности, присущие тем или иным этническим и социальным группам) и требования общества, предъявляемые к подрастающим поколениям. В условиях интенсификации межкультурного взаимодействия на первый план стали выходить проблемы образования, способствующие выяснению соотношения общего и особенного в традициях, в образе жизни, т. е. менталитете воспитания у подрастающего поколения толерантности, эмпатии по отношению к носителям инокультурных ценностей. В связи с этим возникла необходимость создания программ, которые смогли бы совместить в себе две противоположные тенденции. С одной стороны, было важно увязать их с процессами глобализации, интеграции, интернационализации, с другой – сохранить своеобразие этнокультур. Особое внимание многонациональным коллективам в системе образования, их семьям уделяется путем организации: – обучения языку как неродному; – знакомства с культурно-историческими особенностями страны; – психолого-педагогического сопровождения детей- мигрантов; – проведения уроков толерантности, тренингов; – мероприятий по сплочению коллектива, проведения национальных праздников. Достижению поставленных целей способствует созда- ние единой комплексной программы сопровождения адап- тации и интеграции детей-мигрантов, включающей в себя психолого-педагогическое, языковое и социокультурное направления. Целью языковой адаптации является достижение продуктивности владения языком. Продуктивным является осознанное владение языком во всех ситуациях и сферах общения. Важно правильно воспринимать речь собеседника, быстро и точно извлекать информацию из письменного источника, четко выражать свои мысли и чувства в устной и письменной формах, уместно использовать все ресурсы языка в речевой практике. Другими словами, необходимо сформировать у субъекта обучения следующие виды компетенций: языковую (или/и лингвистическую), речевую и коммуникативную. Важно понимать, что работа по адаптации детей-мигрантов совершается в условиях учебной деятельности, которая является для них основной. Первым важнейшим этапом языковой работы является введение реципиента сначала в школьную микросреду, а затем происходит постепенное расширение ее рамок для введения субъекта обучения в иноязычную культурную среду, во все сферы и ситуации общения. Среди задач обучения важно выделить следующие: 1) в учебном аспекте – достижение овладения государственным языком как средством межличностного общения; 2) в познавательном – приобретение знаний о культуре страны пребывания; 3) в развивающем – работа по становлению и формиро ванию: речевых способностей (фонематический слух, способности к догадке, к различению, к имитации, к логическому изложению и т. п.); психических функций, связанных с речевой деятельностью (речевое мышление, память во всех ее видах, внимание, воображение, восприятие и др.); умений общаться и т. п. Процесс работы по адаптации таких детей включает в себя три этапа: диагностический, обучающе-развивающий, коррекционный. На этапе диагностики при помощи тестов определяется уровень знаний учащихся. В условиях обучения детей-мигрантов в школе целесообразно выделение двух уровней владения языком – начального и продвинутого. Тестирование учащихся дает возможность определить содержание обучения в конкретных условиях работы с данной категорией учащихся. Обучающе-развивающий этап предполагает дифференцированную работу в зависимости от уровня владения языком. Так как начальный уровень характеризуется малым (до полного отсутствия) словарным запасом, примитивностью языковых средств, способностью решать самые элементарные коммуникативные задачи, в предлагаемом курсе практического русского языка, предназначенного для языковой адаптации детей-мигрантов к обучению в условиях общеобразовательной школы, основное внимание уделяется говорению, развитию речи, тематически базирующимся на лингвокультурных реалиях окружающей действительности. Этот вид речевой деятельности является наиболее коммуникативно значимым для данного контингента учащихся в рамках начального этапа обучения. Коррекционный этап решает вопросы уточнения, закрепления, стабильности, сформированности, продуктивности владения языком. Известно, что для успешной адаптации в новой среде, чтобы ребенок мог предпринимать социальные действия, решать различные коммуникативные задачи, он в первую очередь должен адекватно аудировать и говорить. Для детей-мигрантов необходим такой межкультурный контакт, как интеграция, т. е. сохранение мигрантом своей культурной идентичности при объединении в единое сообщество на новом значимом основании. Ребенок-мигрант синтезирует обе культуры, являясь их связующим звеном. Для этого и необходимо психологическое сопровождение интеграции и социокультурной адаптации таких детей, чтобы они быстрее могли погрузиться в иную культуру и приобрести определенные качества, свойственные представителям новой культуры, в то же время сохраняя свои культурные ценности.
У педагогов, работающих с детьми-мигрантами, возникает наитруднейшая задача: научить такого ребёнка не только понимать иностранную для него речь, но и помочь ему как можно быстрее адаптироваться в обществе и стать успешным, уверенным в своих силах гражданином. Современное общество нуждается в воспитании школьника как «языковой личности» (термин Ю.Н. Караулова), т.е. личности, которая вместила бы в себя психический, социальный, этнический и другие компоненты, но преломлённые через её язык. При таких условиях школа рассматривается как главный агент культурной социализации, причем не только для первого поколения мигрантов – практически все адаптационные программы здесь рассчитаны также и на второе, и даже третье поколение мигрантов. В условиях поликультурного образовательного пространства человек оказывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие личностно значимые проблемы: не только адаптация в поликультурной среде, но и сохранение своей культурной идентичности. Возникают трудности в общении с одноклассниками и другими ребятами не только на почве этнических конфликтов, но и по другим причинам. Прежде всего, детям-мигрантам мешает недостаточная развитость навыков общения. Например, многие из таких детей к моменту поступления в школу не умеют знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому ребёнку, как вежливо отказать. Плохо ориентируясь в понятиях «моё», «твоё», «общее», могут брать без разрешения чужие вещи. Кроме того, навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигрантов, часто оказываются неадекватными в новой социальной среде. Например, они могут считать оскорбительными слова и выражения, которые не являются таковыми в местной детской культуре. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. Некоторые из детей-мигрантов имеют травматический опыт межнационального общения или же знают о таком опыте от членов своей семьи. Более того, таким детям зачастую тяжело даётся школьная программа, что снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с окружающими, что, в свою очередь, снижает социальный статус ребёнка среди одноклассников. Обычные причины их неуспеваемости – плохое знание русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль. Наблюдаются замены слов по звуковому, смысловому и морфологическому признакам. Словоизменение и словообразование затруднены: допускается большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний. Учащиеся допускают ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении, в употреблении сложных предлогов. Связная речь характеризуется односложностью, неумением связно, последовательно строить рассказ, бедностью в выборе языковых средств. Логическое построение связного высказывания нарушено: наблюдаются заострение внимания на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий. Недостаточная сформированность устной речи ведёт к нарушениям письменной речи. Наблюдаются ошибки на уровне связи буквы и слога – происходит смешение букв по акустико-артикуляционному сходству звуков: парные звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие, свистящие и шипящие, сонорные, аффрикаты; замены и смешения букв по их кинетическому сходству: о-а, б-д, и-у, п-т, х-ж и т.д. Более того, происходят ошибки на уровне предложения – неумение выделить слово, предложение из текста, неправильное употребление падежных окончаний существительных и прилагательных, пропуски слов и предлогов, нарушение согласования слов в роде, числе и падеже. В основном у детей данного уровня неверное и побуквенное чтение. Оно больше угадывающее, с частой заменой одного слова другим. Имеют место недостаточное понимание и осмысление прочитанного. В результате этих факторов многие дети-мигранты уже в свои семь-восемь лет начинают воспринимать социум, в котором они вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и дискриминирующий. Известно, что подобное восприятие положения своей группы в социуме является мощным фактором, провоцирующим возникновение межгрупповой враждебности в образовательном учреждении. Значительное место среди проблем детей-мигрантов занимают социально-психологические проблемы. Зачастую у подавляющего большинства мигрантов наблюдаются посттравматические стрессовые расстройства (ПТСР) – бессонница, ночные кошмары, физическое и эмоциональное истощение. В таких ситуациях становятся всё более характерными подавленность, безразличие, апатия, потеря веры в будущее. В среде мигрантов, особенно среди их детей, часто фиксируются многочисленные когнитивные расстройства. К наиболее распространённым относятся: нарушения памяти, внимания, восприятия и мышления. Трудности современного общества, в том числе и классного коллектива, иногда приводят к отчуждению одними детьми детей из других стран. В результате мигранты ощущают себя социально изолированными от сверстников и одноклассников, чужими на новом месте, бесправными и беззащитными. У детей-мигрантов наиболее распространены следующие виды нарушений: – Эмоциональные нарушения проявляются в неоправданной агрессивности, тревожности, подавленности. – Имеют место невротические реакции – появляются стрессовое истощение, фобические реакции, нарушения сна и аппетита. – Затруднённая адаптация к новым социокультурным условиям, в ситуации с ребёнком-мигрантом – к школе. Появляются трудности в обучении и неспособность с ними справиться. Помимо всего прочего, перед детьми старшего школьного возраста остро стоит проблема профессионально-личностного самоопределения. Если такой ребёнок будет недостаточно успешен в обучении, существует вероятность того, что он не сможет продолжить обучение в высшем учебном заведении. Более того, существует опасность, что неуспешный ребёнок-мигрант не получит аттестат и, соответственно, не сможет стать успешным гражданином в успешном обществе. Для того чтобы помочь детям-мигрантам освоиться в новой для них стране и достигнуть успеха в обучении, а затем и в последующей жизни, разрабатываются и совершенствуются современные технологии обучения иностранных детей. Такие технологии учитывают потребности как самых учащихся, так и учителей, которые работают в полиэтнических классах и сталкиваются с проблемой обучения детей с разным уровнем владения языком. Несомненно, проблема миграции является очень актуальной в современном обществе. Дети-мигранты имеют множество проблем, связанных не только с их внешним состоянием, например, трудности во взаимодействии с другой, малознакомой культурой и людьми, но также имеют проблемы со своим внутренним состоянием. Таким образом, главнейшая задача государства, школы и общества состоит в том, чтобы помочь ребёнку-мигранту почувствовать себя комфортно и уверенно на пока малознакомой земле. ЛЕКЦИЯ № 8 |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс учебной дисциплины Практическая фонетика... Программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо по направлению 035700 лингвистика, профиль подготовки «Теория и практика... | | Российской федерации Профили подготовки – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, Перевод и переводоведение, Теория и практика межкультурной... |
 | Профили: «Теория и практика межкультурной коммуникации» Цифровой код Бакалавриат позволяет гибко менять характер подготовки кадров, учитывая изменение ситуации на рынке труда | | Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа для студентов... ... |
| Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа для студентов... «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (031201. 65), «Перевод и переводоведение» (031202. 65), «Теория и практика... | | «Основы теории коммуникации» «Основы теории коммуникации» для направления «Филология» (магистратура «Теория и практика речевой коммуникации») |
| Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская... Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурной... | | Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская... Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурной... |
| Кафедра иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации «Онтология и теория познания», 09. 00. 05 «Этика», 10. 01. 01 «Русская литература», 10. 01. 09 «Фольклористика», 10. 02. 01 «Русский... | | Рабочая программа для студентов направления подготовки 44. 04. 01 Педагогическое образование Содержание: умк по дисциплине в. Од. 8 Теория и практика межкультурной коммуникации для студентов направления подготовки 44. 04.... |
| Рабочая учебная программа по дисциплине специализации «Методология межкультурных исследований» Рабочая учебная программа по дисциплине специализации «Методология межкультурных исследований» составлен в соответствии с требованиями... | | Рабочая программа введение в теорию межкультурной коммуникации направление Введение в теорию межкультурной коммуникации: рабочая программа / авт сост. К. Ю. Ереметова. – Спб.: Ивэсэп, 2012. – 19 с |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов IV международной он-лайн конференции «Иностранные языки... | | Межвузовский сборник научных статей иц «Наука» 2013 Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов V международной Интернет-конференции «Иностранные языки... |
| Учебно методическое и информационное обеспечение дисциплины основная литература Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд., доп и испр. М.: Дело, 2002 | | Рабочая программа по дисциплине основы филологической теории коммуникации... Федерального государственного образовательного стандарта и примерных основных образовательных программ подготовки по направлению... |
