«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа)

Скачать 2.86 Mb.

Название	«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа)
страница	7/21
Дата публикации	24.11.2017
Размер	2.86 Mb.
Тип	Документы

100-bal.ru > Культура > Документы

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 21

Когнитивная лингвистика изучает проблемы, в центре которых находится «язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент ‒ система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании информации»^⁷.

Важными для межкультурной коммуникации есть наработки социологии (лат. socius ‒ общественный и греч. logos ‒ учение, наука) ‒ гуманитарной науки об обществе и социолингвистики ‒ отрасли языкознания, которая изучает общественное существование и условия развития речи. Методы и приемы этих наук, задачи, которые они ставят при изучении процессов функционирования языка (языков) в различных социумах ‒ от небольших сообществ с государственными и международными масштабами ‒ созвучны задачам межкультурной коммуникации, социальной по своему назначению области знаний. Общими для них являются и центральные понятия «нация» и «народ».

Поскольку межкультурная коммуникация рассматривает систему культурных кодов, символов и знаков, она связана с семиотикой (греч. sema ‒ знак), которая изучает общие свойства знаковых систем, и лингвосемиотикою ‒ наукой о языке как специфическую систему знаков, где слово является основным знаком мысли и образа, созданного сознанием предмета. В коллективном национальном сознании словесный знак становится символом, а их система составляет ментальную концептосферу нации.

Межкультурная коммуникация связана также со многими другими науками, прикладными областями, видами искусства (литературой, музыкой, живописью, фольклором), электронной почтой, церемониями приема пищи и напитков, дипломатией и др., В которых в разных формах оказывается культурная и национальная специфика. Все эти сферы являются источником исследования межкультурной коммуникации. В то же время ее достижениями широко пользуются в других областях науки и практики.

Предмет, объект и субъект межкультурной коммуникации. Любую науку характеризуют, прежде всего, ее предмет. Предмет науки можно трактовать как сферу ее ответственности и приложения ее объяснительной силы. Другими словами, предмет ‒ это совокупная проблематика, относящаяся к компетенции данной науки вообще.

Предметом межкультурной коммуникации является исчисление типов взаимодействия между представителями различных лингвокультур; изучение факторов, оказывающих положительное/отрицательное влияние на результат взаимодействия; описание подходов при интерпретации результата; гармонизация ракурсов изучения результата интеракции между представителями различных лингвокультур.

Объектом изучения межкультурной коммуникации следует признать результат естественной коммуникации в естественных условиях между представителями различных лингвокультур.^⁸

Методология и понятийный аппарат межкультурной коммуникации. Цель и задачи курса «Теория и практика межкультурной коммуникация» как учебной дисциплины

Методология – это учение о путях научного исследования, изложение основных принципов, предпосылок, подходов, методов, обосновывающих и объясняющих способы получения научного знания, его приращения, развития и применения. Различаются три группы понятий методологии:

1. Понятия, фиксирующие результаты познавательной деятельности (идея, концепция, теория, гипотеза, факт и др.).

2. Понятия, фиксирующие исходные предпосылки сознания исследователя, познающего субъекта (картина мира, образ социальной действительности, представления, подход).

3. Понятия, описывающие познавательную деятельность исследователя или ее отдельные аспекты (парадигма, метод, способ, эксперимент и др.)^⁹.

Методологические подходы и методы, используемые в теории межкультурной коммуникации:

Общенаучные методы исследования, используемые во всех науках: описание, типологизация, объяснение, прогнозирование, обобщение, умозаключение, индукция, дедукция, анализ, синтез; сравнительно-исторический, идеально-типической реконструкции, диалектический методы и др.
Основные методологические подходы:

информационно-технологический подход – анализ коммуникаций через понятие «информация» и процессы ее передачи;
семиотический подход – анализ содержания сообщения, языка коммуникации через понятие «знак», объективное значение (денотацию) и субъективное значение (коннотацию);
деятельностный подход, позволяющий исследовать социальные коммуникации при помощи понятия «деятельности» ее субъектов (деятельность для себя, для другого, совместно с другими, против других и т.д.);
системный, или структурно-функциональный, подход – рассмотрение коммуникации как системы, состоящей из элементов и связей между ними, имеющей структуру и функции по отношению к системе;
комплексный подход – это особая стратегия научно-исследовательской деятельности, особый вид познавательной деятельности, направленной на объединение наук, знаний и действий различных специалистов в целях многостороннего и целостного изучения сложноорганизованных объектов.

Общетеоретическая концепция межкультурной коммуникации опирается на положения и идеи двух направлений, занявших видное место в мировой антропологии/этнологии первой половины XX века. Своеобразным противопоставлением этно- и европоцентризму в описании и объяснении культур разных народов стали теории функционализма и культурного релятивизма.

Рождение и развитие функционализма как способа изучения культур связывают с именами Б. Малиновского, А. Рэдклифф-Брауна, Р. Турнвальда, Г. Спенсера и Э. Дюркгейма. Каждый из них внес свой вклад в становление функционалистского подхода в исследование культур (традиционных и современных).

В основе функционалистской теории культур лежит понимание культуры как целостного образования, состоящего из взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, каждый из которых способствует сохранению единой системы. Данный подход унифицирует культуры, пытаясь обнаружить за их очевидным разнообразием общие основания, позволяет рассматривать отдельные социальные и культурные институты с точки зрения выполнения ими конкретных функций в рамках общего макроорганизма. Особенностью функционализма является практическая направленность исследований, использование полевых методов в изучении культурных феноменов. Концепция функционалистского учения неоднократно подвергалась критике в научном мире (Белик, 1998; Коль, 1993). Прежде всего речь идет об игнорировании культурных изменений и преобразований в ходе исторического процесса, поскольку сторонники функционализма рассматривают культуры в синхронном измерении как статичные величины^¹⁰.

Культура, с позиций культурного релятивизма, рассматривается как целостная система, отдельные элементы которой могут быть поняты только в ее контексте. В отличие от функционалистского подхода, релятивисты не ищут причин, с помощью которых можно объяснить совпадения между структурами различных культур, поскольку воспринимают каждую культуру как исключительное, единственное в своем роде образование, имеющее смысл только в самом себе (Kohl, 1993). У истоков школы культурного релятивизма стоял основоположник новейшей американской антропологии Ф. Боас (Boas, 1914), получивший образование в Германии и не лишенный поэтому влияния Гердеровской идеи о «народном духе», превозносившей постулат об оригинальности, неповторимости и индивидуальности исторических событий и их связи с «народным характером». Ученики и последователи Ф. Боаса, к числу которых относятся А. Крёбер, Р. Бенедикт, М. Херсковиц, М. Мид, развили и оформили его идеи до научной концепции. В её разработке нашли своё отражение некоторые положения теории «Культура и личность» о фундаментальных различиях между культурами, каждая из которых имеет свою культурную доминанту (Benedict, 1955); результаты эмпирических исследований мира детства М. Мид (Мид, 1988); культурно-антропологическая концепция М. Херсковица (Herskovits, 1955). Основное содержание теории культурного релятивизма заключается в признании равнозначности и равноправия различных культур: все культуры равные, но – разные. Это предполагает утверждение самостоятельности и полноценности каждой культуры, отрицание абсолютного значения евроамериканской системы оценок. «Нельзя присваивать себе право вмешиваться в жизнь какого-либо племени под тем предлогом, что оно неспособно к самостоятельному развитию» (Токарев, 1978)^¹¹.

Основные категории: культура, цивилизация, коммуникация, культурная адаптация, аккультурация, инкультурация, культурный шок, общение, картина мира, свой, чужой, другой, инаковость, идентичность, стереотип, предрассудок, языковая личность, вторичная языковая личность, национальный характер и др. Категории отражают сущностные свойства изучаемого явления и в данном случае служат также инструментами не только познания, но и описания изучаемого объекта. Содержательный и функциональный аспекты каждой из упомянутых категорий будут специально рассмотрены в соответствующих разделах курса.

Цель изучения курса ‒ формирование и развитие у студентов межкультурной компетентности, как необходимого компонента процесса изучения иностранных языков. Курс ориентирует студентов в основных вопросах межкультурной коммуникации, знакомит с новейшими исследованиями, вырабатывает навыки самостоятельного анализа критических случаев межличностных конфликтов в процессе общения с представителями других культур.

Задачи курса:

овладение концептуальными положениями теории межкультурной коммуникации;
экстраполяция теоретических положений теории межкультурной коммуникации в системную концепцию языка с целью формирования межкультурной компетентности;
развитие навыков междисциплинарного анализа как методологической основы теории межкультурной коммуникации, (сопоставление данных лингвистики, психологии, психолингвистики, семиотики, социопсихологии, социо- и этнолингвистики, философии языка);

совершенствование умения анализировать разные межкультурные ситуации;
развитие умения находить источники проблем и культурно-специфическую информацию;
формирование умения модифицировать свое поведение для достижения оптимальных результатов коммуникации;
совершенствование языковой и социокультурной компетенции через усвоение специфики национально-культурного компонента лексических единиц.

4. Современные концепции инклюзивного образования и их отражение в нормативных документах
Специалисты и педагоги системы общего и специального образования, занимающиеся проблемами детей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних случаях, синонимически, в других ‒ в противопоставлении используют такие термины и понятия как «интеграция», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им ‒ «инклюзивное образование», «интегрированный подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социальных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодействия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте.

Инициатором реализации равных прав детей с ограниченными возможностями здоровья в системе образования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и доступного образования, которые отражены в ряде документов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.).

«Всемирная программа действий в отношении инвалидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «образование для всех». В пункте 120 данного документа говорится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной системы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надлежащего времени в специальных заведениях.

Процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультурных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специального образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образования велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей.

Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США существуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.

Основное направление предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоящее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями.

Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рей-нольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании определенных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, наличия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реабилитации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста.

Третья модель административного размещения, которая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завершить упразднение системы специального образования.

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально развивающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготовка учителей; — наличие в школе необходимых специалистов (команда), которые составляют индивидуальные программы для каждого ученика^¹².

Представляет интерес содержание программ индивидуального обучения, в которых рекомендуются следующие компоненты:

подробная справка об уровне учебного функционирования ребенка на данный момент; — формулировка целей программы на год и краткосрочных;
перечень специфических образовательных и связанных с ними услуг, которые должны быть предоставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных программах;
намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг; — соответствующие объективные критерии оценки ребенка, аттестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.

Даже простейший анализ показывает, что включенное образование требует существенных материальных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов.

Огромное значение в определении равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.). Эти правила предусматривают возможность адекватным образом удовлетворять образовательные потребности всех инвалидов в системе общего школьного образования. Важно отметить, что данный документ призывает сохранять имеющиеся достижения в специальном образовании и развивать их в направлении общедоступного образовательного процесса. Качество этого специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаимосвязаны.

Саламанская декларация (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления развития образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования должна приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что наряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специальных учреждениях.

Формирование такой важной сферы как образование детей с особыми потребностями зависит во многом от традиций и уровня развития каждой конкретной страны. Именно поэтому в указанных документах определены лишь общие направления и принципы совершенствования систем образования в странах участницах ООН. Таким образом, в результате реализации вышеупомянутых международных документов в девяностые годы прошлого столетия стало развиваться направление в образовательной сфере, которое было связано с новой идеологией инвалидности и обобщилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное образование», «инклюзивный подход».

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через полное участие в образовательном процессе, привлечение общественности и устранение сегрегации и дискриминации в образовании.

Необходимо отметить, что понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, а концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызывает сомнения и опасения. Признавая ценность инклюзивного образования, необходимо отметить ряд факторов, которые препятствуют реализации идей инклюзивного образования в массовых школах. В основном это не толерантное отношение россиян к детям-инвалидам, психологическая неготовность принимать этих детей как полноправных членов общества.

Родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь насмешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соответственно, неадекватной реакции на особые потребности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д.

В свою очередь родители «обычных» детей опасаются, что ребенок с особенностями развития (особенно с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвлекать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса.

В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества ‒ общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.

Инклюзивное образование ‒ образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интеграции детей с особыми образовательными потребностями ‒ долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации. При этом, в широком смысле ‒ интеграция (от лат. integratio ‒ соединение), ‒ процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов.

Н. Н. Малофеев считает, что подлинная интеграция в обучении детей с особыми потребностями предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка^¹³.

По мнению В. В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних стимулов к развитию, с учетом создания адекватных для ребенка с дефектом условий обучения .

Р. Дименштейн и И. Ларикова отмечают, что одним из основных аспектов интегрированного обучения является правильно проложенный образовательный маршрут для конкретного ребенка. Этот маршрут не зависит от формы организации образовательного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ребенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно разными путями ‒ важно лишь, чтобы каждый этап наращивал его интеграционный потенциал. Наращивание интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготовку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными детьми. Эти организационно-просветительские и педагогические меры направлены на повышение интеграционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.

В настоящее время актуальной задачей является изучение, культурное оформление, осмысление и обобщение имеющегося опыта развития системы образования. Это позволит разрешить сомнения, недоумения и аккумулировать различные подходы, механизмы и технологии инклюзивного и интегрированного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки; соотнести разные (теоретические и практические) подходы и модели интегрированного образования.

Таким образом, инклюзия является ведущей тенденцией современного этапа развития системы образования, которое не вступает в противоречие с принципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования. В результате ребенок с особыми образовательными потребностями должен иметь возможность реализовать свое право на образование при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь.
Приказом Министерства образования и науки Украины от 1 октября 2010 года № 912 утверждена Концепция инклюзивного образования Украины^¹⁴.

«Инклюзивное обучение ‒ это комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию для детей с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учреждениях на основе применения личностно ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей. Определение оптимальных путей и средств внедрения инклюзивного обучения базируется на основе соответствующего нормативно-правового, учебно-методического, кадрового, материально-технического и информационного обеспечения», ‒ говорится в пояснительной записке документа.

Целью Концепции является:

определение приоритетов государственной политики в сфере образования в части обеспечения конституционных прав и государственных гарантий детям с особыми образовательными потребностями;
создание условий для совершенствования системы образования и социальной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с инвалидностью, путем внедрения инновационных технологий, в частности, инклюзивного обучения;
формирование новой философии общества относительно позитивного отношения к детям и лиц с нарушениями психофизического развития и инвалидностью.

Основные задачи:

совершенствование нормативно-правового, научно-методического, финансово-экономического обеспечения, ориентированного на внедрение инклюзивного обучения;
внедрение инновационных образовательных технологий в контексте форм инклюзивного подхода и моделей предоставления специальных образовательных услуг для детей с особыми образовательными потребностями, в том числе с инвалидностью;
формирование образовательно-развивающей среды для детей с особыми образовательными потребностями путем обеспечения психолого-педагогического, медико-социального сопровождения;
внедрение инклюзивного модели обучения в общеобразовательных учебных заведениях с учетом потребности общества;
обеспечение доступа к социальной среде и учебных помещений, разработка и использование специального учебно-дидактического обеспечения, реабилитационных средств обучения;
совершенствование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, работающих в условиях инклюзивного обучения;
привлечение родителей детей с особыми образовательными потребностями к участию в учебно-реабилитационном процессе с целью повышения его эффективности.

Принципы развития инклюзивного образования:

научность (разработка теоретико-методологических основ инклюзивного обучения, программно-методического инструментария, анализ и мониторинг результатов внедрения инклюзивного обучения, оценка эффективности технологий, используемых для достижения положительного результата, проведение независимой экспертизы);
системность (обеспечение равного доступа к качественному образованию детей с особыми образовательными потребностями, преемственности между уровнями образования: ранняя помощь — дошкольное образование — общее среднее образование);
вариативность, коррекционная направленность (организация личностно ориентированного учебного процесса в комплексе с коррекционно-развивающей работы для удовлетворения социально-образовательных потребностей, создание условий для социально-трудовой реабилитации, интеграции в общество детей с нарушениями психофичного развития, в том числе детей-инвалидов) ;
индивидуализация (осуществление личностно ориентированного (индивидуального, дифференцированного подхода));
социальная ответственность семьи (воспитание, обучение и развитие ребенка, создание надлежащих условий для развития его природных способностей, участие в учебно-реабилитационном процессе);
межведомственная интеграция и социальное партнерство (координация действий различных ведомств, социальных институтов, служб с целью оптимизации процесса образовательной интеграции детей с особыми образовательными потребностями).

Пути внедрения

Реализация Концепции предусматривает комплексное решение вопросов, связанных с нормативно-правовым, научно-методическим, кадровым обеспечением инклюзивного образования.

1. Нормативно-правовое обеспечение:

разработка Типового положения о порядке организации инклюзивного обучения в общеобразовательных учебных заведениях;
внесении изменений в Положение о центральной и республиканской (Автономная Республика Крым), областные, Киевскую и Севастопольскую городские, районные (городские) психолого-медико-педагогические консультации.

2. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях инклюзивного обучения:

разработка личностно ориентированных учебных планов, программ;
разработка методических рекомендаций, методических пособий по психолого-педагогических особенностей организации обучения, комплексной реабилитации, создание предпосылок для социализации детей с особыми образовательными потребностями дошкольного и школьного возраста в условиях инклюзии;
разработка критериев оценки знаний учащихся с особыми образовательными потребностями, которые учатся в общеобразовательных учебных заведениях с инклюзивным обучением;
обеспечение общеобразовательных учебных заведений с инклюзивным и интегрированным обучением специальными учебниками и наглядно-дидактическими материалами с учетом контингентов учащихся с особыми образовательными потребностями;
реализация коррекционно-развивающей составляющей личностно ориентированного учебного плана в условиях инклюзивного обучения, направленной на решение специфических задач, обусловленных особенностями психофизического развития учащихся, путем осуществления индивидуального и дифференцированного подхода.

3. Институциональные изменения:

введение соответствующими учебными заведениями для детей дошкольного и школьного возраста, психолого-медико-педагогическими консультациями, другими структурами в системе образования социально-педагогического патроната, системной ранней помощи и реабилитации детей с нарушениями развития, начиная от рождения;
внедрение в дошкольных и общеобразовательных учебных заведениях инклюзивного обучения с учетом пожеланий родителей (лиц, их заменяющих);
создание в составе органов управления образованием отдельных структурных подразделений по вопросам образования детей с особыми образовательными потребностями;
создание кафедр коррекционного образования (лабораторий) в институтах последипломного педагогического образования и введения должности методиста по вопросам инклюзивного обучения;
использование информационно-методического ресурса, кадрового потенциала специальных общеобразовательных учебных заведений, психолого-медико-педагогических консультаций для профессионального системного сопровождения детей, обучающихся по инклюзивной форме;
дополнение Классификатора профессий новой квалификацией — ассистент учителя.

4. Модернизация высшего педагогического образования и системы повышения квалификации педагогических кадров:

специальная подготовка и переподготовки педагогических кадров для работы с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного обучения;
специальная подготовки консультантов областных и районных (городских) психолого-медико-педагогических консультаций по вопросам обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного обучения;
внедрение системной организационно-методической, консультативно-разъяснительной работы среди руководителей учебных заведений, общественности, родителей по обеспечению права детей с особыми потребностями на образование.

Ожидаемые результаты

Реализация Концепции будет способствовать:

обеспечению права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к качественному образованию, независимо от состояния здоровья, места их проживания;
созданию надлежащих условий для функционирования и развития инклюзивного образования в Украине, обеспечению достаточного объема финансирования для внедрения инклюзивного обучения;
изменении образовательной парадигмы, совершенствованию учебного процесса путем учета современных достижений науки и практики;
обеспечению архитектурной доступности общеобразовательных учебных заведений разных типов, независимо от форм собственности, и подчинения, в соответствии с потребностями детей;
подготовке достаточного количества квалифицированных педагогических кадров, владеющих методиками инклюзивного обучения, создание системы повышения их профессионального мастерства;
обеспечению учебных заведений, внедряющих инклюзивное обучение, транспортными средствами, соответствующими учебно-методическими, наглядными, дидактическими материалами, современными средствами реабилитации индивидуального и коллективного назначения.

Финансовое обеспечение:

Финансирование организации инклюзивного обучения осуществляется за счет государственного бюджета, средств местных общин и средств общественных, благотворительных и международных организаций.
ЛЕКЦИЯ № 2-3

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ... 21

	Учебно-методический комплекс учебной дисциплины Практическая фонетика... Программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо по направлению 035700 лингвистика, профиль подготовки «Теория и практика...		Российской федерации Профили подготовки – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, Перевод и переводоведение, Теория и практика межкультурной...
	Профили: «Теория и практика межкультурной коммуникации» Цифровой код Бакалавриат позволяет гибко менять характер подготовки кадров, учитывая изменение ситуации на рынке труда		Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа для студентов... ...
	Учебно-методический комплекс Рабочая учебная программа для студентов... «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (031201. 65), «Перевод и переводоведение» (031202. 65), «Теория и практика...		«Основы теории коммуникации» «Основы теории коммуникации» для направления «Филология» (магистратура «Теория и практика речевой коммуникации»)
	Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская... Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурной...		Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская... Основная образовательная программа (ооп) магистратуры (магистерская программа «Теория обучения иностранным языкам и межкультурной...
	Кафедра иностранных языков и межкультурной профессиональной коммуникации «Онтология и теория познания», 09. 00. 05 «Этика», 10. 01. 01 «Русская литература», 10. 01. 09 «Фольклористика», 10. 02. 01 «Русский...		Рабочая программа для студентов направления подготовки 44. 04. 01 Педагогическое образование Содержание: умк по дисциплине в. Од. 8 Теория и практика межкультурной коммуникации для студентов направления подготовки 44. 04....
	Рабочая учебная программа по дисциплине специализации «Методология межкультурных исследований» Рабочая учебная программа по дисциплине специализации «Методология межкультурных исследований» составлен в соответствии с требованиями...		Рабочая программа введение в теорию межкультурной коммуникации направление Введение в теорию межкультурной коммуникации: рабочая программа / авт сост. К. Ю. Ереметова. – Спб.: Ивэсэп, 2012. – 19 с
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов IV международной он-лайн конференции «Иностранные языки...		Межвузовский сборник научных статей иц «Наука» 2013 Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации: Материалы докладов V международной Интернет-конференции «Иностранные языки...
	Учебно методическое и информационное обеспечение дисциплины основная литература Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд., доп и испр. М.: Дело, 2002		Рабочая программа по дисциплине основы филологической теории коммуникации... Федерального государственного образовательного стандарта и примерных основных образовательных программ подготовки по направлению...

«Теория и практика межкультурной коммуникации» (2 кредита, 72 часа)

Похожие: