 Муниципальное бюджетное образовательное учреждение
«Томаровская средняя общеобразовательная школа №2
Яковлевского района Белгородской области»
имени Героя Советского Союза Швеца В. В.
Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка
через активные формы и методы обучения
Автор опыта:
Шепелева Наталья Николаевна,
учитель начальных классов
МБОУ «Томаровская средняя
общеобразовательная школа №2
Яковлевского района
Белгородской области» имени Героя
Советского Союза Швеца В. В.
Томаровка 2013
Содержание:
1.Информация об опыте………………………………………………3
1.1 Условия возникновения и становления опыта
1.2 Актуальность опыта
1.3 Ведущая педагогическая идея опыта
1.4 Длительность работы над опытом
1.5 Диапазон опыта
1.6 Теоретическая база опыта
1.7 Новизна опыта
1.8 Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта
2. Технология опыта…………………………………………………..8
2.1 Цели и задачи опыта
2.2 Организация учебно - воспитательного процесса
3. Результативность опыта
4. Библиографический список………………………………………...17
5. Приложения к опыту………………………………………………18- 45
Информация об опыте.
Условия возникновения и становления опыта
В начальную школу по данным логопедического пункта МБОУ «Томаровской СОШ №2», более 30% детей поступают с речевыми нарушениями, поэтому у большинства учащихся начальной школы орфографическая грамотность не достигает достаточного уровня. А это значит, что у учащихся встречаются трудности при усвоении орфограммы. Даже зная орфограмму, некоторые учащиеся не могут ее применить. Автора опыта заинтересовала проблема развития орфографической зоркости на уроках русского языка т.к. формирование у школьников прочных орфографических навыков - одна из главнейших задач изучения русского языка в школе, грамотное письмо обеспечивает взаимопонимание людей в письменном общении, точность выражения мыслей.
Основным показателем орфографической зоркости является грамотное письмо.
Для изучения исходного состояния грамотного письма был использован диктант «Роща», взятый из книги В. Ю. Романовой и Л. В. Петленко «Русский язык в начальной школе: контрольные работы, тесты, диктанты, изложения» под редакцией С. В. Иванова. Результаты педагогической диагностики показали, что 50% учащихся испытывают затруднения в грамотном написании предъявляемого текста.
В ходе анализа изучения исходного состояния грамотного письма на уроках русского языка определилась необходимость развития орфографической зоркости детей.
1.2 Актуальность опыта
Проблема орфографической зоркости учащихся в условиях преподавания русского языка приобретает доминирующее значение. Дальнейшее успешное обучение порусскому языку во многом зависит от того, как будет сформирована орфографическая грамотность на начальном этапе обучения. От того, что будет заложено в ученика начальной школы, зависит успеваемость по предмету в старших классах.
Ориентация на развитие грамотного письма учащегося побуждает учителя к постоянному поиску методов и форм обучения, которые будут способствовать развитию орфографической зоркости.
Анализ литературы и практический опыт преподавания показывают, что одними из возможных методов развития орфографической зоркости являются активные формы и методы обучения, позволяющие намеренно обращаться к правилу и применять его на практике.
Эта проблема становится особенно актуальной и в свете реализации новых стандартов начального общего образования, которая предусматривает осуществление системно- деятельностного подхода в обучении. Наряду с этим, в массовой педагогической практике является очевидным противоречие между заучиванием орфограмм и умением применить знание на практике.
1.3 Ведущая педагогическая идея опыта
Развитие орфографической зоркости нацелено на формирование навыков грамотного письма, основанного на осознанном и намеренном применении знания орфограмм. Следовательно, ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании системы активных форм и методов, способствующих развитию орфографической зоркости.
1.4 Длительность работы над опытом
Работа по разрешению противоречия между заучиванием орфограмм и умением применить знание на практике была разделена на несколько этапов.
I этап - начальный (констатирующий) - сентябрь 2010 - ноябрь 2010 года.
II этап - основной (формирующий) - декабрь 2010 – сентябрь 2013
III этап - заключительный (контрольный) – сентябрь- октябрь2013 г.
Начальный период предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности орфографической зоркости у детей.
На формирующем этапе была проведена апробация активных форм и методов обучения в условиях образовательного учреждения.
Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранных форм и методов обучения.
1.5 Диапазон опыта
Диапазон опыта представлен дидактической системой работы учителя по формированию орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка.
1.6 Теоретическая база опыта
В основе педагогического опыта лежат идеи Л.С. Выготского, И.С. Якиманской, Г.К. Селевко, П. С. Жедек, М. Р. Львова, Д. Н. Богоявленского.
Для разработки дидактической системы по формированию орфографической зоркости были использованы следующие понятия:
Понятие «орфограмма»
Основными орфографическими единицами являются орфограммы. Орфограмма- написание, для обоснования выбора которого требуется применение орфографического правила. Орфограммы в зависимости от их графического типа находятся либо в морфемах (буквы), либо между морфемами и частично между словами( дефисы, пробелы, контакты), либо между слогами( черточка при переносе).Выбор правильных написаний зависит от совокупности фонетика- графических, структурных, морфологических, синтаксических и смысловых условий, которые заложены в самом языке. Орфография связана со всеми сторонами языка, поэтому ее изучение является базой овладения орфографической грамотностью. Орфографическая грамотность существенно повышается, если у школьников развита орфографическая зоркость, которая обеспечивается в первую очередь работой над опознавательными признаками типов орфограмм (т.е. над « точками применения» орфографических правил). Овладение орфографическими умениями и навыками опирается на все виды орфографической памяти( звуковую, зрительную, двигательную и кинестизическую), поэтому в учебном процессе им должно быть уделено одинаковое внимание.
«Орфографическая зоркость»
Орфографическая зоркость - это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы, а также определять их типы.
Существуют факторы формирования орфографической зоркости:
- Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний.
- Слуховой фактор. Пишущий человек должен слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать у учащихся фонематический слух.
- Рукодвигательный фактор. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
- Фактор орфографического проговаривания.
Профессором М.Р. Львовым выделены этапы, которые должен пройти учащийся для решения орфографической задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая она или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;
4) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
5) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.
«Активные формы и методы работы»
Активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала.
Особенности активных методов обучения:
- групповая форма организации работы участников учебного процесса;
- использование деятельностного подхода к обучению;
- практическая направленность деятельности участников учебного процесса;
- игровой и творческий характер обучения;
- интерактивность учебного процесса;
- включение в работу разнообразных коммуникаций, диалога и полилога;
- использование знаний и опыта обучающихся;
- задействование в процессе обучения всех органов чувств;
- рефлексия процесса обучения его участниками.
Системно-деятельностный подход
Понятие системно - деятельностного подхода в обучении было введено в 1985 г. Это была попытка объединения взглядов на системный подход, который разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и целого ряда исследователей), и деятельностный, который всегда был системным (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).
Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю».
Технология деятельностного метода предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему.
Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
Учебно-познавательная деятельность
Учебно-познавательная деятельность в опыте представлена как специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения навыками орфографической зоркости на уроках русского языка
Изучение работ психологов (А.Р.Лурия, М.С.Шехтер, П.И.Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный и контролирующий.
Мотивационный компонент предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознаванием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.
Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывает большое влияние следующие психические процессы:
а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающее в себя целенаправленный анализ;
б) логические операции сравнения, конкретизация, систематизация, классификация;
в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.
Итак, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.
На основе выявленных компонентов выделились уровни сформированности орфографической зоркости учащихся в учебно-познавательной деятельности: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень характеризуется высокой степенью проявления всех компонентов орфографической зоркости. Для него свойственно осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи; опознавание орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации; умение проверять написанное с помощью сличения воспринимаемых зрительных образов с их следом в памяти.
Среднему уровню присущи в основном средняя степень проявления компонентов орфографической зоркости. Для него свойственно осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи; опознавание орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Но учащиеся со средним уровнем испытывают затруднения в проверке написанного с помощью сличения воспринимаемых зрительных образов.
Низкому уровню орфографической зоркости присуща низкая степень проявления компонентов орфографической зоркости. Для него свойственно механическое заучивание орфограммы, неумение опознать орфограмму в речевой ситуации и неумение проверить написанное с помощью сличения зрительных образов.
1.7 Новизна опыта
- в создании системы применения активных форм и методов обучения в формировании орфографической зоркости на уроках русского языка.
1.8 Характеристика условий, в которых возможно применение данного опыта
Материалы опыта могут быть использованы в различных общеобразовательных учреждениях с обучающимися разных возрастных групп, при организации классно-урочных занятий и внеклассной работы, независимо от определённого учебно-методического комплекта.
Технология описания опыта.
2.1 Начиная работать над темой по проблеме, учитель поставил перед собой цель - обеспечение положительной динамики орфографической зоркости учащихся в учебно-познавательной деятельности при изучении русского языка посредством применения системы активных форм и методов обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие
задачи:
создать условия для приобретения учащимися навыков орфографической зоркости на уроках русского языка
использовать методы и формы обучения, направленные на формирование орфографической зоркости от осознания учащимися необходимости грамотного письма до самопроверки написанного
2.2 Организация учебно-воспитательного процесса
Организация учебно-воспитательного процесса основана на использовании следующих способов включения учащихся в учебно-познавательную деятельность:
В 1 классе на ранних этапах обучения учителем обеспечивается разграничение детьми понятий звук и буква, даётся установка учащимся на постановку орфографической задачи по обнаружению орфограммы.
Во 2 классе учитель знакомит учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм,продолжает работу по постановке орфографической задачи и включает в формирование орфографической зоркости задания на установление типа орфограммы и соотнесение ее с определенным правилом.
В 3-4 классе учит применять правило на практике и осуществлять самоконтроль.
Описание содержания обучения
Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо:
во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений;
во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм,
в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм.
Исходя из высказанного автором, были систематизированы формы и методы по формированию орфографической зоркости (см. таблицу)
№ п/п
|
Период обучения
|
Темы для изучения
|
Формы и методы обучения
|
1
|
1 класс
|
Звуковой анализ слова и составление схемы.
Работа со схемами слов
Сильная и слабая позиция фонемы
Нахождение ударного слова в слове.
Предотвращение пропусков и замены букв.
|
«Зажги маячок»
«Рассели своих друзей»
«Сильный – слабый»
Игра "Эхо"
Списывание
|
2
|
2-3 классы
|
«Опасные места» в словах.
Безударный гласный звук в словах.
Сильная и слабая позиция фонемы
Нахождение в словах «опасных мест» и объяснение их написания.
Развитие у детей внимания, зрительной и оперативной памяти
|
«Светофор»
«Найди опасное место»
Комментирование
Орфографические минутки
Зрительный диктант
|
3
|
4 класс
|
Обучение орфографии
Безударный гласный звук в словах; звонкие и глухие согласные, непроизносимые согласные.
Работа со словарями.
Исправление текста с допущенными ошибками
|
Письмо с проговариванием
Письмо с пропуском орфограмм.
Использование словарей
Какография
|
Методы и приемы обучения
Задание «Сильный – слабый».
Сравни кота и маленького котенка.
- Кто сильный?
- Кто слабый?
Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.
Гласные буквы одинаковые.
Произнесите слова, что можете сказать про звуки?
Гласные звуки разные.
Поможем слабому!
В слове кОт гласный под ударением – сильный.
В слове кОтенок гласный безударный – слабый.
Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».
Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную.
«Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».
«Светофор». Ученики должны показать красный сигнал светофор, как только найдут «опасные места».
«Зажги маячок». Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места».
Приемы по выработке орфографической зоркости.
1. Списывание.
Учиться списывать школьники начинают в период обучения грамоте. В этот период главной своей задачей учителя считают научить детей верному начертанию букв и их соединений, не допускать пропусков и замены букв, соблюдать интервалы между словами и т.п.
Поэтому уже на начальных этапах письма совместно с детьми был составлен алгоритм списывания, который включает в себя следующие действия:
1. Прочитай слово /предложение/.
2. Повтори слово / предложение/, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
3. Выдели орфограммы в списываемом слове /тексте/.
4. Прочитай слово /предложение/ так, как оно написано.
6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последний раз.
7. Проверь написанное.
Я увидела, что если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно – чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности.
Особое внимание уделяю выборочному списыванию, что является подготовительной работой к обучению выборочным диктантам.
2. Письмо с проговариванием (в основе – проговаривание по слогам) или фонемное письмо.
Анализируя процесс письменной речи, Л. С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем сначала слово про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик". Затруднения, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессом перевода внутренней речи в письменную. Следовательно, один из путей выхода из этих затруднений – озвучить речь.
Приучаю детей писать с проговариванием, особенно на начальных ступенях обучения. Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записываемых слов так, как они пишутся. Способ проговаривания зарекомендовал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.
3. Комментирование (объяснение написания).
Эффективным считаю письмо с комментированием отгадок на орфограммы в загадках, так как детям это интересно. При письме также иногда использую следующий прием: отгадку сопровождаю картинкой, на обратной стороне которой написано слово. После письма с комментированием идет самопроверка.
4.Орфографические минутки.
Обязательно нужно проводить на каждом уроке.
Алгоритм проведения:
Прочитать текст.
Найти в каждом слове «опасные места».
Объяснить их написание.
Прочитать еще раз орфографически, а затем – орфоэпически.
Списать.
5. Письмо с пропуском орфограмм.
Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать. /письмо с «окошками»/, но при условии, что после буква будет вписана.
6. Звуковой анализ слов.
Данной работе учитель уделяет особое внимание, почти на каждом уроке проводится анализ слов, чтение транскрипции. Детям очень нравится расшифровывать тексты, написанные транскрипцией и самим записывать слова при помощи транскрипции.
7. Использование словарей.
Уже на первых уроках учитель знакомит учащихся с орфографическим словарем, который в дальнейшей работе становится «настольной» книгой, часто используемой на уроках. Далее происходит знакомство со словарями разного вида – дети умеют пользоваться ими и делают это с интересом.
8. Зрительный диктант.
Одной из целей проведения таких диктантов является формирование навыка беглого чтения. Используя данную методику уже несколько лет, учитель глубоко убеждена, что проведение зрительных диктантов способствует развитию у детей внимания, зрительной и оперативной памяти и является хорошим подспорьем для развития орфографической зоркости.
Считаю, что такую работу нужно проводить в любом классе начальной школы.
9. «Какография» - исправление текста с допущенными ошибками.
Непременным условием работы над такими упражнениями является коллективное исправление всех допущенных ошибок и объяснение правил правописания. После исправления следует ещё раз прочитать текст и орфографически проговорить трудные для написания слова.
Упражнения, способствующие формированию орфографической зоркости.
Прочитайте три раза слова:
мама дети человек брат
доброта тетя мужчина ребенок
Слова закрываются, и ученики отвечают на следующие вопросы:
• сколько букв в предпоследнем слове?
• сколько слов, состоящих из двух слогов?
• назовите третье слово;
• сколько слов заканчивается на гласный? согласный?
• сколько слов заканчивается на букву «а»?
• какие слова женского рода?
• сколько раз встретилась буква «в»? и т.д.
"Рассели своих друзей"
На наборном полотне в виде домика выставляются схемы слов. Дети отгадывают, кто в домике живет.
[i ош]
[за i ац]
[мэдвэт]
Игра "Эхо".
Ученики внимательно слушают слово, произнесенное учителем, а в ответ говорят только ударный слог, как эхо. Роль ЭХА могут выполнять отдельные ученики, определенная группа (ряд).
Обведите слова с орфограммой «Непроизносимая согласная». Выделите все приставки и графически объясните их написание.
Под лестницей на веревке грустно висели и сохли 8 прелестных старушечьих чепцов капустного цвета. 6 прекрасных чепчиков поздним вечером, забыв об опасности, бессовестно стащила и безжалостно сжевала бесчувственная коза Аделина. Сколько ночных головных уборов сохранилось у несчастной старушки? (Г. Остер)
Упражнения на правописание слов с непроверяемым написанием
1. В каких словах живет рак? (ЗавтРАК, РАКета.)
2. В каких словах спрятались ноты? (ПоМИдор, РЕбята, ДОрога, и др.)
3. Назовите слова, в которых спрятались числа?(Родина(1), сорока(4О) )
4. Все слова хороши,но где-то спрятались "еж" и "уж".(дЕЖурный, УЖин.)
5. Какие слова любит ворона?(КАРандаш,КАРтина, КАРтофель.)
А лягушка? (КВАртира, МосКВА.)
6. В каких словах ель растет? (КартофЕЛЬ, учитЕЛЬ, понедЕЛЬник.)
Занимательные упражнения и игры, ребусы, кроссворды, содержащие орфографические задачи.
Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще неизученные.
Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать
Трудно перечислить все виды работ по формированию орфографической зоркости. Этот процесс творческий, трудоемкий, отнимающий много времени, но такой труд окупается более высокой грамотностью учащихся.
Дидактическая игра «Выбери три слова» (Ее можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)
Цель игры: проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.
Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.
На 9 карточках записаны девять слов:
1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.
2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.
Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.
Дидактическая игра « Почтальон» Цель игры: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.
Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.
Дети определяют, куда их пригласили: огород парк море школа столовая зоопарк
гря-ки доро-ки пло-цы кни-ки хле-цы кле-ка
кали-ка бере-ки фла-ки обло-ки пиро-ки марты-ка
реди-ка ду-ки ло-ки тетра-ка сли-ки тра-ка
морко-ка ли-ки остро-ки промока-ка голу-цы реше-ка
Задания: Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.
Составить предложения, используя данные слова.
Преобладающие виды деятельности в рамках авторской дидактической системы
поисковая деятельность, которая предусматривает включение в учебную работу на уроке механизмов аналитико-синтетической деятельности учащихся. Учебное познание строится как система задач, учитель организует учебно-познавательную деятельность учащихся по следующему алгоритму:
1) осознание проблемы, предъявляемой задачи;
2) нахождение способов разрешения проблемной ситуации;
3) анализ проблемной ситуации;
4) вычленение новых проблем и постановка новых задач;
организация самостоятельной деятельности по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и направляется им. Автор опыта практикует следующие формы организации самостоятельной деятельности:
1) индивидуализированную (ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание, учитывающее его учебные возможности, с этой целью применяются специальноразработанныекарточки;
2) индивидуализировано-групповую, когда учитель специально уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно.
3) фронтальную, когда все учащиеся работают на уроке самостоятельно.
Средства обучения
Оптимальный выбор средств учебно-воспитательной работы в соответствии с поставленными целями обусловлен следующим подходом: средства тесно связаны с приёмами и методами и применяются в единстве с ними. В определении средств автор опыта исходит из того, что к средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности, а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, , художественная и научно-популярная литература, технические приспособления и т. п.)
Раздаточный материал:
тексты разноуровневых контрольных и самостоятельных работ;
тестовые задания;
систематизированная картотека с карточками для
индивидуальной и дифференцированной работы;
Дидактические игры:
- «Путаница»
- «Найди слова»
- «Посели в домик»
- «Словесное лото»
- «Рассеянный автор»
- «Буква потерялась»
- «Девять котов»
- «Угадайка»
Технология применения форм, методов и средств учебно-воспитательной работы, основанная на их оптимальном выборе в соответствии с поставленными целями и задачами, частично представлена в разработках уроков (см. Приложения №7).
Результативность.
Критерием результативности опыта является грамотное письмо и умение применять орфограмму на практике. Методы, используемые для её измерения, представлены в таблице.
Наименование показателя
|
Задание на оценку показателя
|
Постановка орфографического задания
|
Диктант «Шары» - 1 класс
Диктант «Встреча весны» - 2 класс
Диктант «Лето» - 3 класс
Диктант «Ночная радуга»- 4 класс
|
Опознавание орфограмм
|
Самопроверка
|
Исходный, текущий и итоговый мониторинг результативности опыта проводился 1 раз в год по классам 1-4. Исходный проводился в 1 классе на конец года, текущий мониторинг осуществлялся во 2 и 3 классах на конец года. Итоговый проводился в октябре 2013-14 учебного года.
В ходе мониторинга выявлялась динамика уровня сформированности орфографической зоркости учащихся по классу в целом. Распределение школьников по уровням сформированности орфографической зоркости осуществлялось в соответствии со следующей шкалой: высокий, средний, низкий. Степени проявления отдельных показателей имеют текстовые оценки: высокая, средняя, низкая. Представленные результаты обследования учащихся свидетельствуют в основном о положительной динамике отслеживаемых показателей.
Данные мониторинга динамики степени проявления показателей уровня сформированности орфографической зоркости учащихся представлены в таблице.
|
2010/2011 год
1 класс (2 полугодие)
|
2011/2012 год
2 класс (2 полугодие)
|
2012/2013 год
3 класс
(2 полугодие)
|
2013/2014 год
4класс
(1 четверть)
|
Высокий
|
8 %
|
8%
|
12%
|
15%
|
Средний
|
42%
|
46%
|
46%
|
46%
|
Низкий
|
50%
|
46%
|
42%
|
39%
|
Сравнивая результаты, которых дети достигли в 4 классе и какими они были в конце 1 класса, учитель отметил:
- у 11 % уч-ся уровень творческой самореализации повысился с низкого до среднего;
- на 4 % повысился уровень творческой самореализации среднего уровня;
- устойчивые показатели высокого уровня творческой самореализации у 15 % учащихся.
Проведённые исследования показали, что развитие орфографической зоркости на уроках русского языка через активные формы и методы обучения способствуют повышению уровня успешности в обучении.
Библиографический список
1. Варганова Л.Д. Орфографическое программирование как способ подготовки к формированию орфографической зоркости учащихся. Журнал «Начальная школа» №6, 2005г.
2.Головина Л.И., Использование материалов орфографического словаря на уроках русского языка в начальных классах. Журнал «Начальная школа» №7, 2006г.
3. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. –2002- №2-С.56
4. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. –2003 - №4-С.39
5. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа. –1996.- №9-С.78
6. Бондаренко С.М. Беседы о грамотности/С.М.Бондаренко. ––М.: Изд. «Знание», 1997
7. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. –2002- №1-С.90
8. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11-С.82
9. Волина В.В. Занимательноеазбуковедение./В.В.Волина–М.: Просвещение, 1991- 276с.
10. Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников// Вопросы психологии,- 1983 -№5-С.64
11. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. –М.: Просвещение. 1992-306с.
12. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. –1999. №8
13. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе?./А.С.Кузьменко//Начальная школа. –1992. №9-10-С.49
14. Леонтьев А.Н. К теории развития психологии ребенка./А.Н.Леонтьев –М.:Просвещение, 1974.-290с.
15. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах/М.Р.Львов//Начальная школа. –1984. №12-С.67
16. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя./Л.И.Разумовская –М.: Просвещение, 1996.- 251с.
17. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости/З.А.Савинова//Начальная школа. –1996-. №1-С.45
18. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения./М.С.Соловейчик–М.:Просвещение, 1993.-482с.
19. Фролова Л.А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей/Л.А.Фролова//Начальная школа. –1999. №7-С.38
Приложение
|
