Непрерывное образование как социокультурный феномен
Скачать 306.21 Kb.
|
1 2
На правах рукописи Черникова Юлия Александровна НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН 24.00.01 – теория и история культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук Волгоград – 2012 Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный архитектурно-строительный университет Министерства образования и науки РФ»
Защита состоится « 23 » марта 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 208.008.07 при Волгоградском государственном медицинском университете (400131, г. Волгоград, пл. Павших борцов, 1, ауд. 4-07). С диссертацией можно ознакомиться в научно-фундаментальной библиотеке Волгоградского государственного медицинского университета. Автореферат разослан «___» ____________ 2012 г. Ученый секретарь диссертационного совета И.К. Черёмушникова ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Ход общественного прогресса, начиная со второй половины XX в. отмечается глубокими социокультурными изменениями и кардинальными преобразованиями в экономической жизни общества. В настоящее время изменились требования к циклам обновления техники и технологий и особенно требования к человеку. Его информационный потенциал, полученный в рамках традиционного образования, быстро устаревает и становится недостаточным для осуществления профессиональной деятельности в течение всей трудовой жизни. Это связано с изменением информационного поля общества, стремительным ростом научной информации, которая по прогнозам 1997 г. удваивается всего за 20 месяцев. Возникает противоречие между темпами цивилизационного развития и традиционной системой образования. Основным способом решения этого противоречия является переход к непрерывной образовательной деятельности, которая длится в течение всей жизни. Переход к непрерывному образованию, необходимость которого никто не оспаривает, порождает ряд вопросов, касающихся сущности непрерывного образовательного процесса, который нельзя отождествлять с привычными технологиями обучения. Для того чтобы учиться всю жизнь, необходимы глубокие изменения в личностной структуре, в смысложизненных установках, системе ценностей. Как осуществить введение таких элементов в образовательный процесс, до сих пор неясно и эта задача является актуальной, а ее решение своевременным и необходимым. Степень научной разработанности проблемы. Феномен и идея непрерывного образования является порождением современной цивилизации. Их появление обусловлено научно-техническим прогрессом и стало предметом пристального внимания ученых в последние 30-40 лет. Наиболее известной работой, которая вызвала устойчивый интерес к проблеме непрерывного образования, было исследование Ф. Кумбса, посвященное мировому кризису образовательной системы, и ставшее доступным для наших читателей в 1970 г.1 Эта работа послужила своеобразным катализатором, вызвавшим к жизни большое количество публикаций, посвященных социокультурным проблемам образования. В истории развития концепции непрерывного образования выделяют пять стадий. Первая, начальная стадия, называемая «констатационной», приходится на конец 50-х – середину 60-х гг. XX века. Первые представления о непрерывном образовании появляются в конце 50-х гг. в качестве реакции на растущую неудовлетворенность существующей образовательной системой. Непрерывное образование рассматривается на этом этапе как проблема образования взрослых, его предназначение видится в компенсации недостатков, упущений предшествующей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. Среди исследований, выполненных на первом этапе, выделяются работы А. Гартунга «К перманентному образованию» и Дж. Кидда «Последствия непрерывного образования»2. Их отличает не только высокий научный уровень, но прогностический потенциал – эти работы являются прологом и основанием дальнейших исследований непрерывного образования. Вторая стадия – феноменологическая (стадия идентификации феномена) охватывает вторую половину 60-х – начала 70-х гг. Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости непрерывного образования. Именно в этот период произошло преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых. Через исследования этого периода проходит мысль о необходимости единой концепции, функцией которой явится теоретическое обоснование процесса формирования новой целостной образовательной системы общества. Именно на этой стадии стал осознаваться и опровергаться принцип, лежащий в основе функционирования традиционной системы образования и препятствующий созданию системы непрерывного образования. Согласно этому принципу учиться могут и должны только дети и юноши, а образование заканчивается с получением диплома. Начинается переосмысление места и роли образования в жизни общества. Было показано, что получение образования не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой, каким-то одним объемом раз и навсегда полученных знаний. Впервые предпринимаются попытки серьезного осмысления и выявления факторов, наличие которых сделало возможным появление феномена непрерывного образования. Показательным для этой стадии является лавинообразное нарастание количества исследований и расширение их географии. Сошлемся для примера на работы М. Дюрко (Венгрия), П. Шуклы (Индия), А. Корреа (Бразилия), Б. Суходольского (Польша), А.В. Даринского (СССР), У. Эллиота (Англия)3. Особо отметим работу известного французского ученого П. Ленграна, конструктивные идеи которого оказали значительное влияние на развитие концепции непрерывного образования4. Третья, методологическая, стадия характеризуется разработкой методологических проблем непрерывного образования. Датировать методологическую стадию можно 1972 – 1977 гг. В этот период в Париже в 1972 г. под эгидой ЮНЕСКО был опубликован Доклад комиссии Фора, в котором были приведены тезисы об организации образования взрослых, о вертикальной и горизонтальной интеграции образовательных форм, о самообразовании, всестороннем развитии личности.5 Однако на данной стадии не удалось достичь консенсуса в трактовке сущности непрерывного образования. Так, официальный доклад комиссии Э. Фора утверждал, что «непрерывное образование – это не образовательная система, но принцип, на котором основана вся организация системы и который, соответственно, должен лежать в основе развития каждого из составленных элементов»6. В то же время некоторые исследователи считали, что непрерывное образование – это глобальная система, содержащая набор программ, которые распределяют образование и подготовку разного уровня (начального, среднего высшего) как формальными, так и неформальными средствами, на протяжении всей жизни индивидуума, давая последнему возможность периодически возобновлять образование, чередуя его с работой или другими видами деятельности7. На этом этапе произошла некоторая «заминка» в развитии концепции непрерывного образования. В этот период появились даже критические замечания в адрес идеи непрерывного образования: ее стали считать утопической и туманной. Именно в такой ситуации концепция непрерывного образования и вступила в следующую – четвертую стадию своего развития – стадию «теоретической экспансии». Начало четвертой стадии приходится на 1976-77гг., верхняя ее граница датирована началом 80-х гг. Ее характеризует двуединый процесс: концепция впервые начинает последовательно разрабатываться применительно ко всем основным звеньям формирующейся системы непрерывного образования, взятым в отдельности, и конкретизироваться. В целом, на данной стадии был выдвинут ряд теоретических и практических рекомендаций по перестройке старых или созданию новых звеньев и форм. В контексте непрерывного образования были разработаны новые учебные программы и формы обучения, соответствующие идее непрерывного образования. Нормативная направленность исследований на этом этапе наилучшим образом представлена в работе «Оценка учебных программ с точки зрения непрерывного образования»8. Именно в эти годы большое внимание непрерывному образованию уделено в СССР. Особенно следует отметить монографию Владиславлева А.П. «Непрерывное образование: проблемы и перспективы», которая стала первым крупным исследованием в русскоязычной литературе9. Пятая, современная стадия начинается с 80-х гг. и характеризуется стремлением применить практически идею непрерывного образования, воплотить ее в жизнь. Стремление реализовать непрерывное образование проявлялось вначале в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы. Специфика данного этапа проявляется также и в том, что, по сути, впервые появляется возможность изучения и осмысления практического опыта непрерывного образования. Эта тенденция хорошо прослеживается в монографии международной группы исследователей «Содержание образования и непрерывное образование»10. Характерной чертой исследований на данной стадии является плюрализм, попытка зафиксировать важные нововведения в области образования и согласовать их с многообразными общественными потребностями и усложнением всех аспектов современной жизни. Следует сказать, что широта охвата и разнообразие исследуемых вопросов, хотя и не позволили создать единую теорию непрерывного образования, привели к выработке интересных идей и частных моделей, служащих образцами в практике образовательной деятельности. Показательными в этом отношении являются статья Р. Окса «Реформа содержания образования в контексте непрерывного образования», статья Д’Эно «Определение целей образования и образовательная политика», интересное и содержательное исследование У. Хилтона и др.11. В этот же период продолжается интенсивное исследование проблем непрерывного образования отечественными исследователями. К этому времени относится появление работ Филиппова Ф.Р., Горохова В.А., Кохановой Л.А., Никитиной А.М., Шумова Ю.А. и др12. Особо следует выделить интересную, обстоятельную работу В.Г. Осипова, которая послужила основанием для современных исследований непрерывного образования13. Подводя некоторые итоги нашего обзора работ, посвященных феномену непрерывного образования, можно сказать, что в настоящее время этот объект известен гораздо лучше, чем в последние десятилетия XX века. Благодаря изучению истории и выявлению этапов развития непрерывного образования осознана его цель и задачи. Важным моментом является достижение консолидированного мнения большинства ученых о том, что сущность непрерывного образования может быть раскрыта через расшифровку личностной установки на «пожизненное обучение», на самообразование и саморазвитие личности. Это, на наш взгляд, самое перспективное направление исследований. Вместе с тем следует подчеркнуть, что здесь еще сделаны первые шаги, многие вопросы еще не решены и даже не поставлены. Для того чтобы интенсифицировать процесс познания в этой области, необходимо, на наш взгляд, расширить контекст исследования, поскольку большинство современных ученых рассматривает непрерывное образование в узких граничных условиях. Поле их исследований составляет собственно образовательный процесс и практика функционирования образовательных учреждений, а важнейший аспект, где образование предстает как погружение индивида в поток культуры, дающий ему ощущение глубинных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, с настоящим, будущим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческого бытия, «призывающими» к «разумной, осмысленной жизни» и возвышающими до нее, остается в стороне. Стержнем конструирования, таким образом, должна стать идея человека, предназначение и смысл его бытия, а основным условием эффективности системы непрерывного образования будет слияние общекультурной и профессиональной подготовки человека на разных этапах его жизненного пути. Исходя из этой принципиальной позиции, мы считаем наиболее перспективным такое направление исследований, которое является целерациональной реконструкцией образовательного процесса, реконструкцией, выполненной в контексте общенациональной культуры, с учетом традиций, целей и возможностей развития конкретных обществ. Это позволяет представить две важнейших составляющих непрерывного образования – технологию образовательного процесса и его институциональное оформление – не только в рамках дидактики и нормативного государственного регулирования, а в более общем культурологическом аспекте. Технологию образовательного процесса при таком подходе можно понять и объяснить в контексте философской эпистемологии и теории социокультурных коммуникаций, институциональную компоненту – с помощью теории деятельности, опираясь на концепцию доминантных социокультурных моделей. В соответствии с высказанными положениями определены границы нашего исследования, задана его цель и определена структура диссертационной работы, первая часть которой посвящена экспликации и анализу латентных функций непрерывного образования, а вторая – изучению социокультурных институциональных форм непрерывного образования. Необходимо заметить, что в русскоязычной литературе, посвященной непрерывному образованию, обе проблемы исследованы недостаточно. Большинство исследований по указанной теме выполнены в педагогическом контексте, а социокультурный аспект до сих пор в достаточной мере не изучен. Вне поля зрения исследователей остался важнейший вопрос – переосмысление роли и места образования в формировании личности, изучение мотивации и социальных установок обучаемых и их включенность в непрерывный образовательный процесс. Мало работ по институционализации непрерывного профессионального образования. Именно из этих обстоятельств и ориентиров исходил диссертант при определении целей и задач своего исследования. Объектом исследования является непрерывное образование как феномен культуры. Предметом исследования являются личностные параметры непрерывного образования и реализующие его институциональные структуры, сложившиеся в современной системе образования. Цель работы – выявление латентных функций непрерывного образования и институциональных форм, оптимизирующих реализацию этих функций. Выполнение указанной цели требует решения следующих исследовательских задач: – определения современного социокультурного смысла понятия «непрерывное образование»; – выявления личностной эпистемологической структуры образовательной деятельности; – определения смысла и значения мотивации в образовательном процессе; – разработки технологии усвоения ценностей, оптимизирующих образовательный процесс; – определения существенных характеристик, отличающих институциональные формы непрерывного образования от традиционных институтов образования; – выявления социокультурных институциональных форм непрерывного образования. Методологическую базу исследования составляют классические работы по философии культуры, посвященные проблемам образования. В диссертации применялись общенаучные и философские методы исследования – системно-структурный, историко-логический, компаративный методы. В исследовании использовались также статистические методы, связанные с анализом социологических данных, характеризующих систему образования в современной России. Научная новизна диссертации состоит в разработке целерациональной модели непрерывного образовательного процесса, которая позволяет реконструировать и понять технологию образовательной деятельности с точки зрения ее когнитивной и прагматической составляющей. Когнитивный аспект реконструкции позволил выделить в качестве основных конструктивных элементов образовательного процесса лингвистическую и семантическую интерпретацию, а в качестве рефлексивного образца образовательной деятельности, позволяющим эксплицировать её операциональную схему, была использована метафорическая социокультурная модель. Результаты настоящего исследования заключены в следующих основных положениях, выносимых на защиту:
Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели непрерывного образования, которая позволяет понять его смысл и использовать в качестве основания при разработке технологии обучения в образовательных учреждениях. Результаты исследования могут быть использованы как основание для социально-культурного анализа системы современного российского образования, оценки состояния российского образовательного пространства, а также при прогнозе тенденций трансформационных изменений в системе образования. Выводы работы и практические рекомендации могут служить социокультурной базой при разработке специальных и общих курсов философских, культурологических и социологических дисциплин в образовательных учреждениях различного уровня. Апробация диссертации проходила на научно-практических конференциях разных уровней (Международная научно-практическая конференция: Общество в эпоху перемен: формирование новых социально-экономических отношений. Саратов, 2008; Международная научно-практическая конференция: Молодежь и рынок труда: конкурентоспособность в современных социально-экономических условиях. Пенза, 2009; Всероссийская научно-практическая конференция: Теоретические и прикладные проблемы психологии личности. Пенза, 2009; Региональная научно-практическая конференция: Молодежь в современной социокультурной среде региона. Ставрополь, 2009; Международная научно-практическая конференция: Человек. Культура. Общество. Пенза, 2011; Всероссийская научно-практическая конференция: Качество жизни как фактор формирования гражданского общества. Волгоград, 2011). По материалам диссертации опубликовано девять научных работ, из них три – в изданиях Перечня ВАК. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется его цель, задачи, научная новизна и дается характеристика методологии, теоретической и практической значимости диссертации. В главе I – «СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ СМЫСЛ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ» – выявлены и проанализированы основные параметры непрерывного образования, без которых невозможно осуществить подготовку специалиста, соответствующего нравственным и технологическим требованиям общества. В первом параграфе – «Непрерывное образование в контексте культуры» – представлен «образовательный идеал» непрерывного образования. По мнению диссертанта, он четко сформулирован еще в античной философии. Пайдейя древних греков «запрещает» разделять обучение и воспитание, аналитические знания и культуру. Однако реальное функционирование образовательных систем и образовательных учреждений как в прошлом, так и в настоящее время, не вполне соответствует идеалу Пайдейи. Акцентированное внимание к усвоению рациональных аналитических знаний приводит к односторонней профессионализации, или, как отмечал А.Н. Уайтхед, к «целибату интеллекта»14. Субъект образования при таком подходе оказывается в тени, а воспитательная функция «вхождения» в культуру приобретает латентный, необязательный характер. В работе отмечается, что в философии, особенно в герменевтике и теории культуры, этот порок системы образования подвергается систематической критике и эта критика чаще всего вполне справедлива. Но массированное наступление на позиции классической рациональности иногда выходит за границы меры. В чем это проявляется? Во-первых, почти все авторы, критикующие традиционное и нынешнее образование видят его единственный недостаток в гипертрофированной рациональности.15 Однако образование многолико и в локальных сегментах этой системы имеют место иные типы одностороннего подхода. Вытесненным может оказаться и рациональный элемент, рассудочные операции, вызывающие гнев герменевтиков, могут уйти «в тень» и приобрести латентный характер. Этот вариант не является всего лишь виртуальным. Политическая система научного коммунизма создала в СССР целую сеть средних и высших партийных школ, где главной задачей являлось формирование личности, преданной идеалам коммунизма. Рациональная аналитика и объективный анализ социальных процессов был «вторичным», недооцененным и в этом, на наш взгляд, заключается одна из причин развала КПСС и Союзного государства. На наш взгляд, разделение и автономизация основных слагаемых образования с вытеснением одних и гипертрофированным развитием других является причиной системных ошибок и снижения эффективности в работе образовательных учреждений и института образования в целом. Характеризуя истинностные и ценностные компоненты как обязательные слагаемые образования, необходимо подчеркнуть, что они имеют различное «происхождение» и отличаются технологиями введения в образовательный процесс. Источником дескриптивной составляющей являются ранее полученные наукой и зафиксированные в учебниках знания, а также знания, полученные в ходе учебного наблюдения и эксперимента. Способ приобретения новых учебных сведений технологически оформлен по аналогии с известными научными операциями – доказательством и различными способами научных объяснений. Что же касается ценностной составляющей, здесь ситуация не столь ясна и прозрачна. В самом общем смысле понятно, что ценностный багаж субъекта образования может сформироваться только под влиянием культуры. Культура в целом является источником любых ценностей, независимо от того, где и когда они возникают. Однако как, каким способом выработанные культурой ценности вносятся в образовательный процесс – вопрос дискуссионный. Обсуждению этого вопроса и изложению возможного варианта его решений посвящен второй параграф первой главы «Образовательное знание и основные способы его формирования». В этом разделе нашей работы выясняются технологии введения ценностей в образовательный процесс. Здесь намечены уровни и интеллектуальные операции, с помощью которых ценностная составляющая вводится в личностное знание. Конструирование личностного знания первично осуществляется на лингвистическом уровне и является синтезом значения и представления. Значение слова как базовый термин лингвистики характеризуется теми чертами, которое слово имеет в общей системе языка или короче – значение есть то, что о слове написано в словарях. Представление определяет слово, увязывая его смысл с контекстом или ситуацией, в которой слово употребляется. И если значение фиксирует не все, а только общие признаки, то представление имеет сугубо индивидуальный характер. У каждого имеется свое субъективное и неповторимое представление предмета и оно всегда является локально ограниченным, конкретным, точным. Значение и представление являются неразрывными сторонами, формирующими личностное содержание мысли. Можно сказать, что понимание есть акт мышления, который связывает эти два элемента в единое целое. Любой фрагмент знания становится понятным, когда значение слов, с помощью которых знание высказано, конкретизировано до уровня личностных представлений. Понимание – это подведение значения под представления о тех вещах, которые охвачены словом. Лингвистическая интерпретация того, что называют пониманием, получила свое развитие в семантической концепции. С точки зрения семантики в процессе понимания происходит приписывание значения тому, что является предметом понимания. Другими словами, понимание близко той операции, которая называется интерпретацией, т.е. приписыванием содержания некоторой чистой форме. Понятие интерпретации является порождением математической культуры и связано с поисками «физического смысла», т.е. выявлением предметной области терминов, входящих в гипотетико-дедуктивные и аксиоматические теории. Интерпретация задается через множество вспомогательных, интерпретационных предложений, которые связывают термины теоретического словаря с терминами наблюдения. Интерпретационные предложения могут быть выполнены средствами обыденного языка, а могут иметь операциональную форму, связывающую теоретические понятия с показаниями измерительных приборов. Интерпретации также могут быть простыми, одноступенчатыми и сложными, иерархическими, однако все разновидности интерпретаций, несмотря на их различия, всегда имеют неформальный характер. Предпочтение отдается интерпретационным вариантам, оправдание которых коренится в предметной деятельности, здравом смысле, естественной речевой практике. В третьем параграфе раздела работы – «Образовательный процесс как деятельность; мотивация образовательной деятельности» – образовательный процесс рассматривается как вид деятельности. Главным действующим лицом образовательной деятельности, ради которого и строится система образования, является личность обучаемого. Образовательная деятельность личности, как и любая социально значимая деятельность регулируется системой ценностей. Ценности, как известно, характеризуют отношение человека к миру, взятые не только с рациональной, но и с эмоциональной стороны. Ценности определяют область деятельности человека и задают направленность этой деятельности, но они, сами по себе, не являются единственным фактором, побуждающим к конкретным действиям «здесь и сейчас». Они задают общее социокультурное поле, где оформляются индивидуальные личностные составляющие, которые определяют траектории жизни каждого человека и проявляются в его словах и поступках. Множество этих составляющих тесно связанных с действиями человека и вызывающих эти действия обычно называют мотивами. Мотивы являются основным компонентом любой, в том числе и образовательной деятельности. Механизм действия мотивов начал интенсивно изучаться в 30-е годы XX в.16 В отечественной литературе значительный вклад в теорию мотивации внес С.Л. Рубинштейн. Его книга «Основы общей психологии», первое издание которой вышло в 1940 г. до сих пор имеет не только историческое значение. Концепция мотивации, разработанная Рубинштейном, и в настоящее время служит основой понимания образовательной деятельности. В этом качестве она используется и в нашей работе. Анализ мотивационной составляющей, основанный на идеях С.Л. Рубинштейна и данных современной науки, подтверждает необходимость сознательного и целенаправленного использования мотивов, прежде всего, в непрерывном образовании. Повышение значимости этой составляющей связано, во-первых, с расширением возрастных рамок обучающихся. Если раньше контингент обучаемых ограничивался, в основном, юношеской возрастной группой, то в непрерывной системе участвуют все возраста. Ясно, что мотивы обучения лиц зрелого и, особенно, пожилого возраста требуют иного подхода, иной методики и организации образовательного процесса. Разнообразие возрастных групп дополняется разнообразием групп социальных. Уже первые опыты по организации непрерывного образования в новых экономических условиях показали насколько отличается мотивация обучения в таких группах как военные пенсионеры, работники органов государственного и муниципального управления, рабочие, предприниматели, преподаватели, безработные и т.д.17 Анализ литературы, посвященной изучению мотивов профессионального образования, позволяет отметить, что все эти исследования внесли серьезный вклад в практику обучения, но, к сожалению, в них еще не выстроена единая система выделения мотивов и их использования в практике образования. На наш взгляд, эта задача может частично решаться за счет создания в институциональных образовательных учреждениях специальных структур, которые бы целенаправленно и эмпирически изучали мотивацию учебной деятельности и межличностные отношения в учебных группах, пути и средства повышения культуры педагогического труда и активности обучающихся. Эти цели могут быть развиты и конкретизированы в частных задачах. К их числу относится, во-первых, проведение индивидуальной психодиагностики, консультирование и помощь в решении важных смысложизненных проблем. Во-вторых, разработка мероприятий по поддержке высокой работоспособности обучаемых за счет введения психоэмоциональных пауз, снимающих состояние утомления и монотонии, повышение их адаптационных возможностей с помощью специальных психорегулирующих методик: – диагностическое обследование обучающихся, выявление их индивидуально-психологических особенностей и оказание на основе этого помощи в разработке программ индивидуального обучения; – диагностическое обследование выпускников институциональных организаций непрерывного профессионального образования и разработка рекомендаций по выбору учебного заведения более высокого уровня, подготовка рекомендаций по сокращению срока их адаптации в новом учебном заведении. Решение выделенных задач предполагает, на наш взгляд, существование названных структур в виде самостоятельного звена в тех или иных единицах непрерывного образования. Четвертый параграф первой главы – «Социокультурные модели деятельности и их влияние на формирование образовательных систем» –посвящен влиянию исторически первичных доминантных социокультурных моделей на образовательную деятельность. В этом разделе работы мы используем результаты, полученные в теории социальных коммуникаций, в частности, концепцию метафорических моделей, позволяющих рационально реконструировать и понять различные схемы деятельности. В работе мы руководствовались концепцией Дж. Лакоффа, согласно которой языковые метафоры имеют не только лингвистический статус, но и более глубокие онтологические корни. В метафорах закреплены устойчивые социокультурные образцы деятельности и осуществляется их «перенос» на новые области деятельности. Пользуясь метафорическим подходом, мы можем более четко и ясно оценить плодотворность нашей деятельности, привычные схемы которой остаются за рамками рефлексивного сознания. В работе проведен анализ образовательной деятельности с позиции, принятой в практике образовательных учреждений РФ метафоры «образование – это услуга». Полученные результаты показывают, что образовательная деятельность, построенная по схеме «образование – это услуга», в той форме, в которой она осуществляется, усиливает социальную неопределенность и приводит к разрушению идеалов и ценностей образовательной сферы, снижает качество образования в России. |
1 2
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Темы рефератов по «Педагогике физической культуры» для студентов 3 курса дневного обучения Образование как общечеловеческая ценность, социокультурный феномен и педагогический процесс | | Темы для рефератов по философии науки Наука как социокультурный феномен |
| Доклад на тему: Непрерывное образование в среде ... | | Счастье как социокультурный феномен (социологический анализ) Работа выполнена на кафедре прикладной социологии социологического факультета фгбоу впо «Российский государственный гуманитарный... |
| Рефератов и философских сочинений тема философия как социокультурный... Рационально-этическая концепция Сократа и ее роль в развитии античной философии |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Дидактика как один из разделов педагогики. Цель, задачи дидактики как науки. Основные категории дидактики: зуны, обучение, образование,... |
| Меценатство в России как социокультурный феномен Традиции благотворительности и меценатства в России складывались на протяжении нескольких веков. До конца XVII века забота о бедных... | | Пояснительная записка в современном мире право на образование рассматривается... Конвенцией о правах ребенка, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод. Юнеско рекомендует рассматривать право... |
| Конкурс для муниципальных библиотек «современные тенденции в обслуживании... «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» | | Мода на японию как социокультурный феномен современного российского общества Понятие высокой речевой культуры условно включает два уровня. Первый речь правильная, соответствующая нормам современного литературного... |
| Образование через всю жизнь непрерывное образование в интересах устойчивого развития Председатель – Вячеслав Николаевич Скворцов, ректор Ленинградского государственного университета имени А. С. Пушкина, доктор экономических... | | Гюнай Видади кызы образ «джентльмен» как лингвокультурный феномен:... Как лингвокультурный феномен: когнитивный и коммуникативно-прагматический аспекты |
| Домашние задания для заболевших обучающихся «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» | | Групповые задания для экскурсии по национальному парку «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» |
| Конспект беседы «Экскурсия в парк Победы г. Саратова» «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» | | Программа дисциплины «Академическое письмо (русский язык)» «современные тенденции в обслуживании читателей. Непрерывное образование библиотекарей» |
