Реферат ученицы 9 класса «А»
Скачать 252.36 Kb.
|
1 2
| §2. Формирование речи у детей с психофизиологическими нарушениями. 2.1. Причины, лишающие ребёнка нормальной возможности овладения языком. Дети, рождающиеся с умственными, психическими или физиологическими отклонениями, не могут овладеть речью на таком же уровне и таким же способом, как это делают здоровые дети. К таким детям относятся глухие, слабовидящие, слабослышащие, с органическими поражениями мозга (дети с церебральным параличом). На это есть несколько причин. Например, у аутичных детей отсутствует потребность в коммуникации. Если не применять мер, которые обеспечат им путь к овладению языком, то такие дети будут лишены возможности нормального интеллектуального развития. То есть необходимо заменить им естественный язык знаковой системой. Проблема заключается в педагогах, которые могли бы помочь детям с такими серьезными нарушениями. Ведь эти специалисты ориентируются на методики, созданные в результате многолетнего педагогического опыта, однако сама теория там отсутствует. Например, один из выдающихся педагогов И.А. Соколянский опирался на интуицию, когда обучал слепоглухую девочку, и ему удалось добиться невероятных результатов. Девочка проявляла интерес к незнакомым людям и была открыта для общения. Такой интуиции нельзя обучить, а между тем коррекционная педагогика-это массовая профессия. Р.М. Фрумкина в своей книге «Психолингвистика» подчеркивает, что проблема не в том, что педагоги не создают своих теорий, а в том, что учёным слишком мало известно о роли языка и речи в познавательных процессах. 2.2. Знаковые системы. Все фундаментальные интеллектуальные операции (сравнение, отождествление) базируются на операциях со знаками, обеспечивает эту знаковую поддержку своевременное развитие речи11. Следовательно, при задержке в речевом развитии эта поддержка в полной мере не оказывается. Полноценное формирование интеллекта возможно только при наличии развитой знаковой системы, заменяющей естественный язык. Например, жестовый язык, с помощью которого общаются глухие люди. Если глухой ребенок рождается в семье глухих, то он без проблем овладевает этим языком, но если он рождается в семье слышащих, то возникает проблема, потому что такой знаковой системой можно овладеть только в обществе глухих. Ребёнок не сможет сам обучиться жестовому языку, в результате чего замедлится умственное развитие. Возможно только определить его в специальное учреждение по достижении определенного возраста, например, в специальный детский сад. Глухой ребёнок так же не способен нормально воспринимать слова, которые он видит, вместо букв он видит набор непонятных крючков, так как глухой ребёнок не слышит звуков, вследствие чего он не может сам научится читать. То есть такие дети не способны видеть слово, как целостный образ и соотносить его с чем-то ране увиденным. Итак, мышление глухих детей развивается по мере овладения языком жестов и способностями передачи мыслей с помощью него. Естественно, что такой ребёнок будет отставать в развитии, по сравнению со своими сверстниками и будет жить в состоянии постоянной нехватки информации. Тем не менее, глухие образуют свою группу в обществе, в которой могут спокойно общаться с помощью жестов, так как такая система способна обслужить потребности социальной коммуникации в коллективах глухих индивидов12. В отличие от глухих, «неговорящие» дети оказываются социально и психологически одинокими. Это дети с алалией, то есть с нарушениями формирования речи, являющимися следствием органических поражений мозга, они хотели бы общаться, но не могут. Это аутичные дети, которые вообще не имеют потребности в коммуникации. Такие дети не просто не могут говорить, они издают разные странные звуки (например, мычание), которые непривычны для постороннего наблюдателя, а значит, такие дети лишены даже самой примитивной коммуникации и для них необходимо искать особую знаковую систему. Её приходится каким-то образом изобретать. Например, существует метод, в котором действия обозначаются через жесты, а объекты через изображения. Однако непонятно как «неговорящему» ребёнку изобразить свойства предметов. В XX веке Марией Монтессори была предложена методика по введению в понятия ребёнка представления о текстурах, запахах, звуках. Детям предлагалось трогать соответствующие поверхности, слушать звуки и т.д.13 Однако с помощью такого опыта можно ввести только некоторые понятия, обозначающие свойства предметов. Таким образом, любая искусственная система, заменяющая обычный язык, должна служить знаковой поддержкой для развития мышления. К тому же, знаковая система- это единственный способ для «проблемных» детей, который в перспективе поможет перейти им к коммуникации на естественном языке. §3.Детская речь-ключ к пониманию познавательных процессов. 3.1. Обобщения. Обобщение - это объединение нескольких конкретных предметов, или вещей, не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. Это высшая ступень в развитии мышления детей, потому что ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает свой эгоцентризм14. Эту ступень Выготский назвал мышлением в комплексах. Комплексное мышление- это связное мышление и одновременно объективное мышление. Лев Семёнович приводит пример, позволяющий понять основной закон построения того или иного мыслительного комплекса - это фамильное имя. Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. Ребенок, находящийся на этой ступени своего развития, мыслит как бы фамильными именами или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям15. В основе комплекса лежит конкретная, существующая связь между понятиями, но она может быть разной. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса16. Выготский выделяет пять видов комплексов. Первый - ассоциативный, так как в его основе лежат ассоциативные связи, т.е. ребёнок относит к этому комплексу все предметы, которые обладают хоть каким-нибудь признаком главного из них. Например, если ребёнку дать жёлтый шар, он может добавить к нему все круглые и жёлтые предметы, причем не все из них будут одновременно обладать двумя признаками. Второй вид объединяет конкретные предметы так, чтобы вместе они образовывали одно целое, в котором дополняли бы друг друга по какому-либо признаку. Допустим, ребёнок объединит кофту, брюки, юбку, жакет, тогда у него получится набор вещей, отличающихся друг от друга, но всё вместе - это одежда. Далее следует цепной комплекс, который строится на временном объединении предметов для дальнейшего переноса значения по ним. Например, ребёнку дали красный треугольник, он начинает подбирать все красные фигуры, последняя из них оказывается круглой, и тогда он начинает добавлять все круглые фигуры и так далее. То есть всё время совершается переход от одного признака к другому. Четвертый тип комплекса объединяет предметы на основе неопределенных, смутных связей, т.е. признаки в нём размыты. Ребёнок может объединить предметы, которые как ему кажется, похожи, хотя на самом деле они различаются. Например, треугольник и трапеция. Последний вид комплекса - псевдопонятие. Здесь объединяются предметы, которые по внешнему виду сходны с понятиями, но по своему происхождению не являются ими. Например, включая в комплекс все треугольники, дети, на самом деле, ориентируются на ассоциативные признаки, в этом обобщении не лежит само понятие треугольника. То есть ребёнок, в этом случае, пришёл к тому же результату, к которому пришел бы и взрослый, но другим путем. В дошкольном возрасте этот вид комплекса является преобладающим, потому что детские комплексы развиваются по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов. Ребёнок усваивает речь окружающих с уже готовыми значениями слов, т.е. он не формирует комплексы сам. Однако, передавая значения слов, взрослые не способны передать свой способ мышления. И в итоге получается, что ребёнок произносит слова, похожие по значению со словами взрослых, но при этом делает это с помощью другого мышления, отсюда и название комплекса. Псевдопонятие имеет важное генетическое значение. Оно соединяет комплексное мышление и мышление в понятиях, раскрывает процесс становления детских понятий. Благодаря псевдопонятию, переход от комплексного мышления к мышлению в понятиях совершается незаметно для ребёнка. Особенность этого вида комплекса заключается в том, что ребёнок сначала начинает использовать понятия и только потом понимает их значения. Итак, ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, благодаря чему становится возможным понимание между ним и взрослыми, но мыслит то же самое иначе, иным способом, с помощью иных интеллектуальных операций17. 3.2. Знания ребёнка о языке. В этом параграфе целью будет понять, способен ли ребёнок к рефлексии о языке и речи. Есть несколько мнений по поводу возраста, в котором дети могут посмотреть на речь «со стороны». Например, было отмечено, что дети четырех лет, разговаривая с двухлетними, пользуются более короткими словами, чем в разговоре со взрослыми. Значит, в этом возрасте ребёнок уже чувствует, насколько хорошо он общается. Когда взрослый не реагирует на высказывания ребёнка, то он не только может повторить сказанное, но и видоизменить его, приспосабливаясь к собеседнику. Следовательно, дети довольно рано способны оценить ситуацию с другой точки зрения и преодолеть свой эгоцентризм. Дети в этом возрасте, тем не менее, не ясно понимают значения слов. Они связывают название и сам объект. Например, дети от 4,5 до 5,5 лет называют слово «поезд» длинным, т.к. у поезда много вагонов. А слово «слон» оказывается длиннее слова «бабочка», потому что слон по размеру больше бабочки. Первым, кто попытался оценить различают ли дети слово и обозначаемый им объект, был Жан Пиаже. Он спрашивал у детей, что случится с предметом, если изменить его имя. Например, если кошку назвать собакой. И оказалось, что только на десятом-одиннадцатом году дети понимают, что свойства предмета не зависят от его названия. Многие ученые стремились понять, переносят ли дети на слова свойства обозначаемого им предмета. Для этого задавались такие вопросы: «Слово дождь мокрое или нет?» Или: «Начинается ли сама машина на букву «м»?» Свойства слова редко переносились на предмет, зато довольно часто слово «дождь» действительно оказывалось мокрым, т.е. свойства предмета или признака приписывались слову18. 3.3. Детская речь как разговорная. Детская речь – это, очевидным образом, всегда речь разговорная, спонтанная и непринужденная19. Речь взрослого человека, осуществляемая в аналогичных условиях, - это тоже разговорная речь. Русский лингвист М.В. Панов в 1960-е годы обращал внимание ученых на то, что специфика разговорной речи очень глубокая и её особенность совсем не в том, что её можно слышать, а письменную речь - читать. М.В. Панов и Е.А. Земская первыми сформулировали взгляд на непринужденную, неофициальную разговорную речь как на особую систему. Разговорная речь имеет свои закономерности, свои нормы и свои системы противопоставлений. Особенности разговорной речи связаны с тем, что большая часть информации содержится не в тексте высказывания, а в ситуации общения. Если сопоставить две реплики, одну из детской речи, а другую из разговорной, то можно увидеть, что они мало чем различаются и вряд ли непрофессионалу удастся различить их. Например: 1. Она дыдлее нас с тобой. 2. Моя мышь мышастее. Первая фраза была взята из разговорной речи взрослых в ситуации, когда одна высокая женщина говорила другой о третьей. А вторая принадлежала ребенку, нарисовавшему мышку не так, как в книжке20. Итак, нужно анализировать за счёт чего ребёнок говорит с «неправильностями». Это возможно из-за недостаточного владения речью или из-за того, что его речь строится по правилам разговорной. Разговорную речь подробно изучал советский психолог С.Л. Рубинштейн. Он делил речь на два подвида «ситуативную речь» и «контекстную речь». «Ситуативная речь» - это речь, понятная другому благодаря ситуации, в которой осуществляется высказывание. А «контекстная речь» - это связная речь, которая должна быть понятна вне зависимости от той ситуации, когда производится высказывание. Такая речь появляется у ребенка, когда он пересказывает какую-то ситуацию, происходящую не на глазах у слушателя. Ситуативность детской речи, по мнению Рубинштейна, проявляется в использовании ребенком местоимений третьего лица и таких выражений как «там», «тогда», «такой». В детской речи преобладают жесты, мимика, которые существенным образом дополняют уже сказанное. Если не видеть ребенка в момент его рассказа или точно не знать всей ситуации, то можно просто не понять о чём ведется рассказ. Контекстом у ребёнка служит происходящая в данный момент или уже известная взрослому ситуация. Рубинштейн в своем учебнике «Основы общей психологии» (1946) приводит несколько примеров, которые позволяют понять, о чём он говорит. Вот один из них: Рассказ девочки Гали, 3,4 года: «Там было на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Они хотели домой идти, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости». Расшифровка ситуации: девочка Галя с мамой и её маленьким братом (он на руках у мамы) ходили смотреть на демонстрацию. Пошёл дождь, было сыро, мама уговорила Галю вернуться, потому что дома их ждали гости, а маленький ребёнок хотел кушать21. Рубинштейн предлагает следующую конструкцию для ситуативной речи: мест. + расшифровывающее его сущ. + гл. (играющий роль сказуемого): она девочка пошла; он шар покатился. Аналогичные конструкции можно найти в разговорной речи взрослого: сюда на стол давай; там это хлеб этот он батон черствый уже. Здорового ребенка разговорной речи учить не надо. Он сам без труда овладеет ей, если ему много читать и просить его пересказывать увиденное или услышанное. А что касается связной речи, речи «контекстной», то ей безусловно учить надо. Заключение. В данном исследовании, я изучила точки зрения Л.С. Выготского и Р.М. Фрумкиной на тему формирования детской речи, её развития, связи детской речи с мышлением. Эти авторы в свою очередь изучили исследования Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, В. Штерна, Ч. Дарвина, В. Элиасберга и многих других. Из всего представленного материала ясно, что фактов, наблюдений и исследований, касающихся детской речи накоплено огромное количество. Данную тему можно рассматривать со многих сторон, её изучают лингвисты, психологи, психолингвисты. Существует множество теорий, точек зрений, ведутся споры. Возникновение речи у ребёнка не определено однозначно. По одной теории, речь возникает на ассоциативной основе, таким образом, развитием речи является лишь количественное увеличение словаря. По мнению Штерна, ребёнок открывает общее понятие и первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии. Теории Бюлера, Валлона и Коффки больше всех соответствуют фактам и противоречат теории Штерна. Однако во всех теориях допущена одна и та же ошибка о неизменности в возникновении и развитии детских слов. Формирование детской речи связано с формированием мышления. Пиаже писал, что сначала развивается внеречевое аутистическое мышление, затем эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, а последняя стадия - это социальная речь и логическое мышление. Выготский же предполагал, что социализированная речь- это первая ступень, вторая- это эгоцентрическая речь и третья- это внутренняя речь. Развитие речи происходит в три этапа: безъязычный, автономная детская речь и языковой. Однако не у всех детей возникновение, формирование и развитие речи происходит именно так. Детям с отклонениями (глухим, слабовидящим, слабослышащим, с церебральным параличом) необходимо заменять естественный язык знаковой системой, например такой, как язык жестов. Детская речь всегда представляла большой интерес для учёных и вызывала немалое количество вопросов и разногласий. Изучение её никогда не перестанет вестись и волновать учёных из многих областей. Список используемой литературы. Литература:
Интернет-ресурсы:
1Сайт «Большая советская энциклопедия». - Режим доступа: http://bse.sci-lib.com/ . - Данные соответствуют 01.12.10 2 Сайт «Академик». - Режим доступа: http://dic.academic.ru/contents.nsf/psihologic . - Данные соответствуют 08.12.10 3 Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. XII 4 Там же. С. XIV 5 Там же. С. 24 6 Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 107 7 Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 319 8 Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С.320 9 Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. - М..: "Педагогика", 1984. С. 328 10 Там же. С. 329 11 Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 145 12 Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 149 13 Там же. С. 164 14 Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 122 15 Там же. С. 122 16 Там же. С. 123 17 Выготский Л.С. Мышление и речь. - М..: "Государственное социально-экономическое издательство", 1934. С. 137 18 Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 120 19 Там же. С. 126 20 Фрумкина Р.М. Психолингвистика. - М..: "Academa", 2001. С. 127 21 Там же. С. 129 |
1 2
Похожие:
 | Реферат по творчеству Э. Асадова реферат по литературе ученицы 9... Реферат по литературе ученицы 9 класса Крошнозерской основной общеобразовательной школы | | Реферат по истории Ученицы 8 класса Школы «Взмах» |
| Реферат по истории Ученицы 8 класса Школы «Взмах» | | Реферат ученицы 6 «А» класса средней школы имени В. М. Комарова Темеровой Светланы ... |
| Реферат по английскому языку ученицы 8 «А» класса Седовой Анны Введение. Цель, задачи, методы, актуальность исследования стр |  | Реферат ученицы 6 «Н» класса мбоу «Лицея №9 им. А. С. Пушкина» «Мой дедушка Гарипов Габдулгазиз Гарифович, ветеран Великой Отечественной войны» |
| Реферат ученицы 8 «А» класса Слово метеор происходит от греческого «метеорос» и дословно означает «явление вверху» или «предмет, парящий в воздухе» | | Реферат ученицы 8 «А» класса Слово метеор происходит от греческого «метеорос» и дословно означает «явление вверху» или «предмет, парящий в воздухе» |
| Реферат состоит из введения, основной части, которая в себя включает... Отзыв руководителя Бычковой Ольги Анатольевны, учителя истории на реферат ученицы 8 «б» класса Мишиной Александры | | Реферат по теме «Пифагор и его теорема» Авторы: ученицы 8 класса моу леботерская оош с. Леботер, Томской области, Чаинского района Макарова Надежда и Пчелкина Ирина |
| Реферат ученицы 10-го класса Приморской средней школы Алены Рыжевой Земли первого в мире космонавта гражданина, Советского Союза Юрия Алексеевича Гагарина объявлен годом российской космонавтики | | Реферат ученицы Тема: «История развития математики в Древнем Египте и Индии» Автор: ученица 10 «Л» класса моу сош №5 п. Айхала Мирнинского района Республики Саха (Якутия) Томилова Ирина |
| Реферат на тему «Элетротравмы» Реферат подготовили ученицы Средней школы №20 г. Бреста Лукичёва Юлия и Светлана Черкас | | Рецензия на реферат ученицы 9 класса Гавриковой Анастасии Тема, выбранная ученицей для написания реферата, сформулирована корректно. Она предполагает изучение биографических данных как М.... |
| Рецензия на реферат ученицы 9 класса Гавриковой Анастасии Тема, выбранная ученицей для написания реферата, сформулирована корректно. Она предполагает изучение биографических данных как М.... | | Реферат ученицы 9 класса «А» Ройтерштейн Анастасии По теме: «Женщины-ученые... Быть может, именно благодаря тому что, женщина стала принимать активное участие в общественной и научной жизни еще с древнейших времен,... |
