Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий

Скачать 0.87 Mb.

Название	Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий
страница	2/7
Дата публикации	31.07.2014
Размер	0.87 Mb.
Тип	Документы

100-bal.ru > Культура > Документы

1 2 3 4 5 6 7

Основные виды универсальных учебных действий.

2.1. Критерии выделения универсальных учебных действий

Универсальные учебные действия выделяются на основе анализа характеристик учебной деятельности и процесса усвоения, а именно, в соответствии:

- со структурными компонентами целенаправленной учебной деятельности;

- с этапами процесса усвоения;

- с формой реализации учебной деятельности – в совместной деятельности и учебном сотрудничестве с учителем и сверстниками или самостоятельно.

В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить пять блоков:

1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4)знаково-символический; 5) коммуникативный. Четкое выделение данных видов учебных действий позволит уделить им приоритетное место в рамках изучения конкретных учебных предметов. Представим названные блоки УУД в соответствии с описанием их основных функций, психологического содержания, основных закономерностей и стадий возрастного развития, предметных связей, возможностей целенаправленного формирования.

2.2. Личностные универсальные учебные действия.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить два вида действий:

- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.

- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.

2.2.1. Действие смыслообразования.

Действие смыслообразования направлено на установление личностного смысла действия. В рамках системно-деятельностного подхода личностный смысл характеризует отражение в сознании личности мотива к цели действия (А.Н.Леонтьев, 1974) и выступает как «значение-для меня». Субъективное восприятие человеком объективного значения, порождает не только знание о явлениях действительности, но и отношении е к ним, отражая не только сами явления, но и их значение для отражающего субъекта. (Рубинштейн С.Л., 1989).

Мотивационно-смысловые отношения личности производны от социальной позиции человека в обществе и набора возможных мотивов деятельности, задаваемых его социальной позицией. Изменение социальной позиции человека влечет за собой переосмысление его отношения к действительности. Динамика смысловых отношений личности не сводится только к изменению вследствие изменение места человека в обществе, а определяется решением «задачи на смысл» - соотнесением мотивов друг с другом. Осознавание наиболее общих смыслов приводит к становлению ценностной структуры сознания личности (Асмолов А.Г., 2001).

В.Франкл рассматривает ценности как универсальные смыслы человеческой жизни (Франкл, 1990). По мнению Г.Олпорта, ценности представляют собой смысловые образования, которые являются не «категорией знания», а «категорией значимости» (Олпорт, 1998). В культурно-историческом деятельностном подходе смыслы понимаются как целостные динамические системы, отражающие взаимоотношения мотивов и включающие жизненные ценности и возможности их реализации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев, В.В.Столин и др.). Б.С.Братусь указывает, что осознанные общие смыслы жизни представляют собой личностные ценности (Братусь, 1982).

Братусь Б.С. характеризует уровни смысловой сферы личности как смысловую вертикаль личности, которая, «оставаясь невидимой, образует ее стержень» и выделяет несколько их видов. Начальный, нулевой уровень – прагматический, включающий ситуационные смыслы, определенные самой предметной логикой задачи достижения цели в конкретных условиях; первый уровень – эгоцентрический, который определяется личной выгодой, честолюбием, удобством, престижностью; второй уровень – группоцентрический, когда для человека определяющее значение имеет близкое окружение, чьи интересы и устремления отождествляются со своими или ставятся выше собственных, мотивы и эмоциональная направленность зависят от пользы для группы; третий уровень – просоциальный, когда внутренняя устремленность человека направлена на создание деятельности и продукта на благо другим, обществу в целом (коллективная, общественная и общечеловеческая смысловая психологическая ориентация). Самый высший уровень - духовный, или эсхатологический, когда человек рассматривает себя и других людей в связи с высшими духовными ценностями.

В культурно-исторической деятельностной парадигме (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец) развитие ценностного сознания личности рассматривается как процесс активного избирательно присвоения и интериоризации личностью предлагаемых обществом социальных ценностей и формирования ценностного отношения к миру (Асмолов, 2001). Ценности представляют собой одновременно мотивационные и когнитивные образования и служат для личности критериями оценки действительности (Андреева Г.М., 2000). Леонтьев Д.А. выделяет такие аспекты смысловых образований, как эмоционально предвосхищение и эмоциональная коррекция (1996). Мировоззрение и убеждение как «единица» мировоззрения формируется в процессе установления иерархии видов деятельности и является основой, критерием и эталоном при выполнении акта ценностного выбора (Залесский Г.Е., 1994).

А.Г. Асмолов (2001) выдвинул понятие смысловой личностной установки, которая актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Смысл, выступая связующим звеном мотивации и познания, обеспечивает единство ценностей в их побудительной и регулятивной функциях.

Формирование ценностных ориентаций рассматривается как механизм превращения общественных ценностей в мотивы поведения; как регуляторы деятельности индивидов (В.А.Ядов, 1979; Д.А.Леонтьев, 1996).Д.А.Леонтьев выделяет четыре варианта соотношения личностных и социальных ценностей в зависимости от степени совпадения ядер и периферии индивидуальной и общественной ценностных структур: конформное, вариативное, маргинальное и девиантное развитие. Конформное развитие характеризуется максимальной степенью совпадения индивидуальной и общественной ценностных структур. Вариативное развитие отличается значительным совпадением ядер индивидуальной и общественной ценностных структур и расхождением их периферий. Маргинальное развитие находит проявление в незначительном совпадении ядер индивидуальной и общественной ценностных структур и сильном расхождении периферий. И, наконец, девиантное развитие - в незначительном совпадении периферий и полном несовпадении ценностных ядер (Леонтьев, 1997).

Ценностно-смысловая ориентация учащихся направлена на установление значения «для меня» и определяет мотивацию учащихся.

Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). А.К.Маркова выделяет 2 основные группы мотивов учебной деятельности: познавательные и социальные мотивы, рассматривая уровни развития мотивов для каждой из групп. Развитие познавательных мотивов учащихся осуществляется от широких познавательных мотивов к учебно-познавательным и, наконец, к мотивам самообразования. Развитие социальных мотивов характеризуется переходом от широких социальных мотивов к узким социальным мотивам и к мотивам социального сотрудничества. (Маркова А.К. 1986). Ведущую роль играют учебные и познавательные мотивы, различающиеся по интенсивности и занимающие определенное место в структуре мотивации (смыслоообразующие, мотивы-побудители) и характеризующиеся разной степенью осознанности.

Факторами, определяющими развитие учебной мотивации, являются: цели, задачи и характер образовательной системы; особенностями организации учебно-педагогического процесса в образовательном учреждении; возрастно-психологическими и индивидуально-типологическими особенностями учащегося; типом семейного воспитания и родительской позицией, в частности отношением родителей к школьным успехам/неудачам ребенка и уровнем требований в онотшении школьных достижений; характером межличностных и конвенциональных отношений учащегося с педагогом и сверстниками.

Уровень познавательной мотивации в значительной степени зависит от характера сотрудничества и коммуникации. Наиболее благоприятной для развития познавательной мотивации в дошкольном и младшем школьном возрасте является ситуация совместной деятельности со сверстниками и учителем, наименее – ситуация индивидуальной деятельности (Виноградова Е.Л., 2004). Авторитарный стиль педагогического общения учителя с учениками снижает успешность учебной деятельности, приводя к снижению учебной мотивации.

2.2.2. Действие нравственно-этического оценивания

Мораль – специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действие носит надпредметный характер, не зависит от предметного содержания действия, выполняют регулятивную функцию. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, «единицей» которого выступает моральный поступок.

Действие нравственно-этического оценивания предполагает осуществление следующих частных видов моральных действий, обеспечивающих моральную ориентацию личности в жизненных ситуациях и осуществление морального выбора:

- Выделение морального содержания действия

- Определение содержания моральной нормы на основе выделения существенных признаков (норма взаимопомощи, справедливого распределения, честности).

- Идентификация поступка как морального/аморального на основе соотнесения действия с моральным эталоном

- Решение моральной дилеммы
Выделение морального содержания действия. Проблема выделения и дифференциации нормативного содержания социальных норм, включая конвенциональные и моральные, является задачей развития младших школьников. Согласно теории Э. Туриэля, первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные (индивидуальные приоритеты и предпочтения личности в сфере организации собственной жизнедеятельности, начиная с режима дня, распоряжения финансовыми средствами и пр.). В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность для выполнения всех указанных видов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка в социальном нормативном содержании ситуации общения в младшем школьном возрасте направлена преимущественно на конвенциональные нормы, определяющие стандарты поведения в сфере этикета, требования к выполнению правил школьного устава. Происходит переход от ориентации преимущественно на конвенциональные нормы к соположенности, а в младшем подростковом возрасте к иерархизации конвенциональных и моральных норм в сторону возрастания значимости моральных норм (Turiel, 1983; Курганова Е.А., 2004). Условиями выделения морального смысла ситуации являются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоординировать различные позиции участников взаимодействия и выделить морально-нравственное содержание ситуации. Решающее значение для формирования ориентации на моральное содержание ситуации имеет общение со сверстниками, тогда как характер общения с взрослыми ориентирует ребенка, в первую очередь на систему конвенциональных норм.

Определение содержания моральной нормы на основе выделения существенных признаков. Проблема выделения моральных норм в этике является одной из актуальных. Так, Апресян Р.Г. выделяет два основополагающих принципа: «золотое правило» и заповедь «любви». Согласно такому делению, норма взаимопомощи должна быть отнесена к заповеди «любви», а норма справедливого распределения и норма правдивости - к «золотому правилу». Такой подход релевантен принятому в психологии морального развития выделению двух подходов – когнитивного (Ж.Пиаже, Л.Кольберг), утверждающему принцип справедливости как системообразующий в определении моральных норм и эмпатийного (К.Гиллиган), признающего заботу основным принципом построения пространства моральных отношений.

Моральные нормы представляют собой абсолютные императивы и основываются на требовании обеспечить благополучие и основные права личности. Э.Туриэль выделяет четыре типа моральных норм: 1)нормы, основанные на требованиях физической неприкосновенности личности; 2)нормы, основанные на сохранении психологического спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям); 3) нормы, отражающие законность, ответственность за свои поступки и слова; 4) нормы альтруистического поведения.

Моральное развитие личности, включая развитие морального сознания и морального поведения, характеризуется гетерохронностью, разновременностью усвоения различных по содержанию моральных норм (Kohlberg, 1984, Авдулова Т.П., Карабанова О.А., 2000).

Идентификация поступка как морального/аморального на основе соотнесения действия с моральным эталоном.

Проблема освоения социальных образцов морального поведения изучалась Д.Б. Элькониным. Продолжая мысль Л.С. Выготского о возникновении в дошкольном возрасте «внутренних этических инстанций», Д.Б. Эльконин отмечает, что развитие морально-волевой сферы связано с появлением умения подчинять свое поведение заданному образцу под влиянием оценки взрослого - «возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых» (Эльконин Д.Б., 1960, с. 295). Именно такое поведение, по – мнению Д.Б. Эльконина, может свидетельствовать о соподчинении мотивов, впервые появляющееся в этом возрасте, на которое указывает А.Н. Леонтьев (1972). Условием усвоения образцов можно считать следование им в своем поведении (Эльконин Д.Б., 1989). Эффективной формой освоения образцов поведения в отношениях между людьми является сюжетно-ролевая игра (Эльконин Д.Б., 1978). Сами образцы поведения берутся из окружающей действительности. Носителем образца может быть взрослый, сверстник, собирательный образ, литературный персонаж (Эльконин Д.Б., 1989).

Л.И.Божович содержательно раскрывает идеи А.Л. Леонтьева о появлении соподчинения мотивов в дошкольном возрасте в результате процесса иерархизации (Божович Л.И., 1968). По данным Л.И. Божович, в дошкольном возрасте появляются мотивы, опосредованные сознанием (сознательно поставленной целью или намерением). К их появлению приводит ситуация, когда непосредственное желание не может быть удовлетворено немедленно, и для его осуществления необходимо выполнить ряд промежуточных действий, изначально неинтересных. Например, потребность во внимании взрослого, которая может быть удовлетворена лишь при условии выполнения его требований. Выполнение требований самих по себе неинтересно для ребенка, но оно питается за счет побудительной силы потребности заслужить внимание взрослого, его положительное отношение к себе. Затем, связываясь с положительными переживаниями, вызванными положительной оценкой взрослого, данные требования, нормы приобретают для ребенка самостоятельный смысл и начинают направлять его поведение, подчиняя непосредственные побуждения. В отношении морального развития Л.И. Божович называет такие мотивы (опосредованные сознанием) «моральными инстанциями» (Божович Л.И., 1968). «Моральные инстанции» представляют сложные аффективно-когнитивные комплексы, связанные с определенным поведением. Таким образом, в «моральных инстанциях» Л.И. Божович пытается связать воедино когнитивный, эмоциональный, потребностный и поведенческий компоненты морального (нормативного) поведения. В исследованиях Р.Н. Ибрагимовой (1952) показано, что чувство долга («моральная инстанция» с точки зрения Л.И. Божович) начинает появляться уже в начале дошкольного возраста и далее его развитие связывается, в первую очередь с развитием социально-значимых видов деятельности и, в первую очередь, с учебной деятельностью.
Решение моральной дилеммы определяется системой факторов и условий, в которых наиболее существенными следует признать ценностно-смысловое строение сознания личности и уровень развития морального сознания.

Согласно «теории универсального содержания и структуры ценностей», предложенной С.Шварцем и У.Билски (Schwarz & Bilsky,1990) ценности рассматриваются как убеждения или понятия, связанные с внеситуативными целями, различающимися по степени значимости и побуждающими человека к действию. Система таких целей составляет определенный мотивационный тип. На основании философского и культурологического анализа, результатов психологических исследований ценностной сферы личности, литературы С.Шварц выделяет 10 типов ценностной ориентации или мотивационных типов, образующих иерархию в зависимости от личностной значимости. Выделение мотивационных типов основывается на утверждении о наличии универсальных потребностях человека, поэтому С.Шварц рассматривает предложенные ценностные ориентации как общекультурные и существующие в различных социальных группах. Автор выделяет 3 группы универсальных человеческих потребностей: биологические потребности человека, потребность в социальном взаимодействии и координации этим взаимодействием и потребности, связанные с функционированием и выживанием группы. Эти универсальные потребности рассматриваются человеком или группой как специфические цели, которые объясняют, координируют и рационализируют поведение. В различных сочетаниях они присутствуют во всех 10 мотивационных типах, выделенных С.Шварцем. Существующие индивидуальные различия в предпочтении той или иной ценностной ориентации связаны с уникальным сочетанием потребностей, темперамента и социального опыта каждого конкретного человека. В то же время автор декларирует пан-культуризм, считая, что можно выделить универсализм иерархии ценностей, отражающий общее значение ценностей для человеческой природы и адаптивную функцию каждой из них в развитии общества.

С.Шварцем были выделены следующие ценностные ориентации (мотивационные типы):

Власть. Главной мотивирующей целью является достижение высокого социального статуса, престижа. Стремление к контролю или доминированию над другими людьми и ресурсами в рамках социальной системы.

- Достижение. Стремление достигнуть личного успеха в конкретной деятельности за счет собственной компетентности в соответствии с социальными стандартами и последующим социальным одобрением.

Гедонизм. В основании данного мотивационного типа лежит чувственная направленность на себя и стремление получить как можно больше удовольствий для себя. Жизнь рассматривается как цепочка наслаждений.
Стимулирование (полнота жизненных переживаний). Главная цель – наличие новых впечатлений и изменений в жизни. Перемены, частые жизненные выборы обеспечивают необходимое ощущение новизны и возбужденности.

- Саморегуляция (самонаправленность). Данный мотивационный тип предполагает автономность и независимость мыслей и поведения, направленность на создание нового, исследовательский интерес.

- Универсализм. Выражает стремление к пониманию и признанию всех других людей, терпимому отношению к ним и заботе об их благополучии. Значимым является не только мир людей, но и мир природы

- Благосклонность (забота). Главная цель – взаимодействие со значимыми для тебя людьми и забота об их благополучии.

- Традиции. Мотивационный тип: уважение, принятие, подчинение и поддержка существующих традиций и общих идей в рамках социо-культурной и религиозной группы как основа успешного функционирования группы;

- Конформность. Главная цель – ограничение действий, импульсов и намерений, причиняющих вред другим или отклоняющихся от социально принятых норм и ожиданий

Безопасность как стремление сохранить гармонию и стабильность в обществе, необходимость безопасности человека, семьи и общества.

Выделенные мотивационные типы связаны с определенными формами поведения и, соответственно, находятся друг с другом в динамических отношениях, как противопоставления, так и соответствия. Были выделены 2 пары противоположных отношений между ценностными ориентациями:

- ценности сохранения и консерватизма (безопасность, конформность и традиции) противоположны ценностям изменений (саморегуляции и стимулирования);

ценности ориентации на других людей и самопреодоления (благосклонность, и универсализм) противоположны ценностям ориентации на себя и самовозвышения (гедонизм, достижения и власть).

Исследования, проведенные в 53 странах, включая Россию, обнаружили феномен консенсуса ценностей, подтверждающий панкультурный универсальный характер развития ценностных ориентаций у разных народов. Наиболее значимыми, оказываются благосклонность, саморегуляция, универсализм, далее по значимости следуют безопасность, конформность и достижения. Группу менее значимых мотивационных типов составляют гедонизм, стимулирование, а на последнем месте – традиции и власть. Возрастная специфика иерархии ценностей находит отражение лишь в том, что для юношеского возраста (выборка студентов), по сравнению с зрелым возрастом, ценность достижений оказывается более значимой, чем безопасность и конформность (Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А., 2001: Собкин В.С., Писарский П.С., 1993). Шварц С. Объясняет универсализм ценностей их функциями в социальной жизни группы и общества – функциями ориентации в мире социальных норм, эталонов и правил и регуляции и согласования взаимных ожиданий, кооперации и сотрудничества между людьми. Общество, заинтересованное в высокой согласованности деятельности различных групп при минимуме социального контроля, обеспечивает усвоение ценностей личностью в процессе развития в семье, школе, общественных организациях, благодаря влиянию СМИ, в ходе присвоения культурного опыта (искусство, литература). Ориентировка личности в системе социальных и межличностных отношений основывается на присвоенной иерархии ценностей, содержание и структура которой отражает заинтересованность общества в единстве картины мира и координации действий всех его членов.

Решение моральных дилемм в подростковом возрасте в значительной степени опосредуется ценностными ориентациями, задающими критерии выбора способа их разрешения. Вместе с тем, осознание подростком системы моральных ценностей как личностно значимых, далеко не всегда определяет выбор модели поведения релевантной этой системе нравственных принципов. Первоначально эти ценности функционируют лишь на уровне осознания, но не регулятора реального действия, и только по мере соотнесения их подростком с конкретными поступками, их результатами, системой мотивов и личностных смыслов, происходит их присвоение субъектом. Система моральных ценностей становится реальным регулятором поведения и деятельности личности.

Закономерности и основные стадии развития морального сознания выделены в теории Л.Кольберга (Kohlberg, 1984). Л.Кольберг считал, что моральное мышление развивается в связи с изменением когнитивных способностей детей и их социального опыта. Л.Кольберг выделил три основных уровня развития морального сознания личности, каждый из которых включает две стадии: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень включает две стадии: стадию гетерономной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена. На стадии гетерономной морали, подчинение нормам основано на подчинении власти авторитетов и желании избежать наказания. С точки зрения социальной перспективы у субъекта, действующего в рамках гетерономной морали, ярко выражен эгоцентризм, интересы других людей не учитываются. Дети ориентируются на физические, объективные последствия поступков, а не на их психологическое значение для других людей. Эта стадия присуща детям старшего дошкольного и начала младшего школьного возраста. Вторая стадия преконвенционального уровня – стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена. Выполнение норм и правил регулируется интересами и нуждами в пределах равноценного обмена, сделки, соглашения. С точки зрения социальной перспективы превалирует позиция индивидуализма и убеждение в том, что закон и право – относительны. Справедливость рассматривается как система обмена: «ты мне, я – тебе» с равенством обмениваемых благ. Л.Кольберг характеризует моральное мышление как инструментальную мораль, поскольку здесь использование других для удовлетворения своих собственных интересов признается абсолютно нормальным.

Уровень конвенциональной морали включает две стадии: стадию взаимных ожиданий и межличностной конформности и стадию ориентации на социальный закон и порядок. Стадия взаимных ожиданий, соглашений и межличностной конформности регулируется принятием субъектом социальной роли, предписываемой и ожидаемой группой. Приоритетным является принцип «быть хорошим», стремление даже в своих мотивах и чувствах соответствовать социальным ожиданиям, чтобы сохранить доверие, расположение, уважение, благодарность группы. Действует золотое правило: «не делай другому того, что бы ты ни пожелал, чтобы сделали тебе». С точки зрения социальной перспективы поведение определяется взаимоотношениями с другими людьми.

Четвертая стадия конвенционального уровня – стадия социального закона и порядка основывается на признании справедливости общественной системы, построенной на обязательном всеобщем выполнении правил («закон есть закон»). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с социальным, групповым и институциональным правом. Моральное сознание императивно. С точки зрения социальной перспективы эта стадия характеризуется различением социальной позиции и взаимного соглашения на основе удовлетворения мотивов сторон. Взаимоотношения складываются в соответствии с местом партнеров в социальной системе и их ролями.

Уровень постконвенциональной морали включает стадию социального контракта на основе учета прав личности, и стадию универсальных этических принципов. Стадия социального контракта основывается на положении о том, что социальные группы имеют различные ценностные приоритеты и придерживаются разных правил, поэтому в интересах справедливости необходимо заключение социального контракта, обеспечивающего права каждой группы и человека. Существуют всеобщие ценности и права, такие как жизнь, свобода, которые должны чтиться в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. Отношения регулируются ответственностью перед законом, защищающим права людей и интересы процветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, в работе. В основе морального мышления лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Приоритетность социальной перспективы, основанной на уважении рационально понимаемых прав и ценностей личности. Вместе с тем здесь возможно возникновение конфликта между моральными и правовыми позициями, что инициирует переход к шестой стадии универсальных этических принципов, признающей право преступить закон ради спасения жизни другого человека.

Шестая стадия универсальных этических принципов (равенства человеческих прав, и уважения достоинства человека как личности) исходит из права личности следовать избранным этическим принципам и признавать те законы и социальные соглашения, которые основаны на универсальных моральных нормах. Несоответствие закона этим принципам дает право личности преступить закон и действовать в соответствии со своими этическими убеждениями. Однако исследования морального развития в различных возрастах показали, что стадия универсальных этических принципов достигается лишь в немногих случаях, что ставит вопрос о ее нормативности.

Критериями сформированности универсального действия нравственно-этического оценивания являются: 1. структура ценностного сознания; 2. уровень развития морального сознания; 3. присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения; 4. полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Учебные предметы гуманитарного цикла и, в первую очередь, литература наиболее адекватны для формирования универсального действия нравственно-этического оценивания. Существенное значение имеют формы совместной деятельности и учебного сотрудничества учащихся, которые открывают зону ближайшего развития морального сознания.

Формирование морального действия, как и любого другого действия, определяется полнотой ориентации учащегося на существенные для решения моральной дилеммы и осуществления морального выбора условия. Примером эффективной реализации принципов теории планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (200) в усвоении младшими школьниками моральной нормы взаимопомощи может стать исследование Ю.Е.Плотниковой, выполненное под руководством А.И.Подольского (Плотникова Ю.Е., 1998). Ориентировочной основой действия оказания помощи (выполнение нормы взаимопомощи) выступает следующая последовательность операций:

субъектом оценивается ситуация, ее противоречивость (что-то произошло);
оценивается способность самого страдающего успешно справиться с ситуацией ущерба (дефицита, утраты);
оцениваются затраты по оказанию помощи:
оцениваются отношения между помогающим и жертвой;
оцениваются реакции других людей (до, в момент, и после оказания помощи);
оценивается свое состояние (настроение, здоровое);
оценивается как акт помощи отразится на самооценке ( если я помогу, то я хороший);
наличие необходимых для оказания помощи навыков, умений, знаний;
умение планировать последовательность операций действия оказания помощи;
практическое оказание помощи или отказ от него ( N.Eisenberg, 1987, 1992; Плотникова Ю.Е., 1998).

Формирующая процедура (ознакомление детей с ориентировочной основой действия и отработка действия) позволили младшим школьникам в ситуации морального выбора ориентироваться на существенные для ее решения условия. Так, например, возросла разумность при оценке действительной необходимости помощи партнеру; стала реалистичной оценка собственных умений и оперативных навыков для оказания помощи и пр. Приведенное исследование позволяет заключить, что планомерное целенаправленное формирование универсального действия нравственно-этического оценивания приводит к возрастанию моральной компетентности младших школьников. Вместе с тем, следует указать на определенную ограниченность предложенной авторами программы морального воспитания когнитивной составляющей морального поступка. Учет ценностно-смысловой, эмоциональной составляющей морального действия составляет необходимое условие успешности любой программы морального развития учащихся ( N.Eisenberg, 1987, 1992).