Литература:
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. //http://www.ed.gov.ru/min/pravo/276/
Моисеева М.В., Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. – М., 2004. – 216 с.
Троян Г.М. Методика разработки учебных материалов пособия по информационным технологиям // Материалы конференции «Информационные технологии в открытом образовании». – Россия, Москва, МЭСИ, 11-12 октября 2001, с.410-420.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед.вузов и систем повышения квалиф.пед.кадров. / Под ред. Е.С.Полат. – М., 2000.
УДК. 378.147.88
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ЗАОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ПО СОКРАЩЕННЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ
Щербакова Н.А.
ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
Беловский институт (филиал)
Продолжающаяся в настоящее время модернизация российского образования в системе высшего профессионального образования направлена, прежде всего, на обновление содержания профессионального образования, с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Современное понятие "профессиональное образование" включает в себя не только знания, навыки и умения студентов как результат обучения, но и умения системно, гибко и критически мыслить, профессиональную мобильность и профессиональную самостоятельность как результат образования.
Состояние профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений диктует необходимость поиска новых путей повышения качества их теоретической подготовки, готовности к самостоятельному творческому труду. Самостоятельная работа студента занимает определяющее место в процессе перестройки профессиональной подготовки специалистов. Динамично меняющаяся профессиональная среда, общество, условия деятельности предприятий требуют от студентов постоянного самостоятельного обновления теоретических и практических знаний, изучения новой литературы, в связи с чем возрастает роль самостоятельной работы в процессе подготовки специалистов высшей квалификации. Наибольшую актуальность организация самостоятельной работы имеет при профессиональной подготовке студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональные образовательные программы. Подобная модель профессиональной подготовки студентов применяется в ряде российских вузов сравнительно недолгое время. Организация данного вида учебной деятельности обучения в воспитательно-образовательном процессе высшего учебного заведения сопряжена с целым рядом достаточно сложных педагогических проблем. Необходимо изменить подходы к организации самостоятельной работы студентов с позиций научной организации, системного подхода и с учетом дидактических закономерностей образовательной деятельности всех субъектов воспитательно-образовательного процесса вуза для формирования и развития творческих способностей студентов, их потребностей в самообразовании и стремлении к непрерывному приобретению новых знаний с учетом приоритетности интересов студентов в самоопределении и самореализации. Этому способствует целый ряд положительных и негативных факторов. К положительным следует отнести тот факт, что значительная часть студентов, обучающихся по сокращенным профессиональным образовательным программам, уже имеет первое, базовое высшее или средне- специальное профессиональное образование или обладает определенным опытом работы и достаточным уровнем знаний в области выбранной профессии, что свидетельствует об сформированности навыков самообразования и умений самостоятельной работы специалистов.
Негативными факторами следует считать существенное сокращение часов аудиторной работы, отводимых учебным планом на освоение учебных дисциплин под руководством преподавателя (по сравнению со студентами очной, очно-заочной и заочной форм обучения, осваивающих полную профессиональную образовательную программу) при существенном увеличении количества учебных дисциплин одновременно изучаемых, что само предполагает значительное увеличение объема самостоятельной работы студентов и умение эффективно ее организовать самими студентами. Помимо того, большая часть студентов, продолжающих обучение по данной программе, как правило, не работает по специальности и не умеет организовать собственную самостоятельную учебную деятельность (большую часть «потока» составляют студенты, которые не сумели в свое время сдать вступительные испытания при поступлении для получения высшего профессионального образования в силу того, что в школе, как правило, имели невысокий учебный балл, в том числе, из-за несформированности навыков системной самостоятельной учебной деятельности и потребностей в самообразовании). Кроме того, различия в методологии учебной деятельности среднего профессионального и высшего профессионального образования вызывают вполне определенные затруднения дидактического характера как студентов, так и преподавателей.
Анализ практики работы ряда вузов в данном направлении помог выявить ряд проблем, к основным из которых следует отнести:
1. отсутствие четких методик по привитию навыков самостоятельной работы, по определению реального бюджета времени студентов (учебная трудоемкость ряда заданий) и его рационального использования, по определению путей оптимального сочетания различных видов и форм познавательной учебной и научной работы студентов в целостном воспитательно-образовательном процессе вуза.
2. отсутствие дифференциации характера самостоятельной работы в зависимости от специфики учебной дисциплины и специальности.
3. отсутствие в учебных планах дисциплин, «напрямую» направленных на обучение и привитию навыков эффективной организации собственной самостоятельной учебной деятельности и выработке индивидуального стиля учебной деятельности, мало акцентируется внимания подготовке студентов к организации собственной творческой самостоятельной деятельности через содержание учебных дисциплин и образования в целом.
4. задания контрольных работ по общепрофессиональным и специальным дисциплинам не в полной мере стимулируют формирование навыков творчества, познавательной активности, самостоятельности и системности мышления профессиональных задач, так как при составлении заданий преподаватели не всегда учитывают необходимые педагогические принципы.
В связи с этим необходим поиск путей наиболее эффективного решения данной проблемы. Еще Ф. А. Дистервег [2], рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его»[2, c. 236].
Анализ педагогической литературы и публикаций показал, что понятие «самостоятельная работа» студентов можно отнести к неустоявшимся в практике высшей школы понятиям. Часть ученых отождествляют творческую деятельность учения студента с его самостоятельной работой. Она реализуется постоянно через структуру воспитательно-образовательного процесса вуза. Работая на лекционных, практических, семинарских и лабораторных занятиях по творческому восприятию и самостоятельному осмысливанию сообщаемой преподавателем учебной информации, при ее воспроизведении в ходе решения задач, написании рефератов, выступлении с докладами и др., студент занимается самостоятельной работой. Другие исследователи самостоятельной работой студентов считают такую, в ходе которой студент без помощи преподавателя приобретает необходимые знания, умения, навыки, развивает и формирует необходимые свойства и качества структуры личности: самостоятельно продумывает, анализирует и обобщает учебный информационный материал, проверяет свои выводы и результаты и т.п. Ряд ученых считает, что к самостоятельной работе следует относить такую учебную деятельность студента, которую принято называть «внеаудиторной».
Под самостоятельной работой нами понимаются такие виды учебной и учебно-профессиональной (аудиторной и внеаудиторной) деятельности учения студентов, которые сопровождаются развитием его творческой активности, формированием культуры умственного труда, навыков самообразования и создающие в целом необходимые условия развития его потенциальных возможностей для выполнения самостоятельной творческой деятельности и формирования навыков самостоятельного их приобретения.
В дидактике высшей школы самостоятельная работа студентов рассматривается как основной путь обеспечения их творческой активности в воспитательно-образовательном процессе вуза. Анализ различных классификаций самостоятельной работы, составленных известными дидактами, помог выявить наиболее оптимальные для реализации в практике работы по выше указанной форме профессиональной подготовки. Учеными предлагается классифицировать виды самостоятельной работы на такие, как: 1. воспроизводящие самостоятельные работы по образцу; 2. реконструктивно-вариантные; 3. эвристические; 4. творческие (исследовательские) [4]. Особого внимания заслуживает классификация видов самостоятельных работ по роли в формировании понятий. Все виды самостоятельных работ ученым подразделяются на группы: 1. первичное знакомство с понятием, вычленение существенных признаков понятий; 2. уточнение признаков понятия: а) выявление существенных признаков понятий; б) отделение существенных признаков от несущественных; в) варьирование несущественных признаков понятий; г) дифференцирование понятий (сравнение, противопоставление); 3. выработка умения оперировать понятиями в решении задач познавательного и практического характера; 4. конкретизация понятий. 5. Применение понятий в решении задач творческого характера [5]. По основному виду и способу деятельности виды самостоятельных работ творческого характера подразделяются на группы: 1. работа с учебником и дополнительной (учебной и научной) литературой; 2. экспериментальные и практические работы; 3. аналитико-вычислительные; 4. графические; 5. проектно-конструкторские; 6. работы по классификации и систематизации знаний; 7. применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств объектов[3].
Эффективная самостоятельность учебная деятельность студентов связана с формированием навыков учебного труда. В компоненты общих навыков последнего входят: умение планировать самостоятельную работу, рационально ее организовать, осуществить самоконтроль и умение работать в определенном темпе. Сформировать творческую самостоятельность студента возможно только при условии, если студент сам научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, а также на этапе их применения. Роль преподавателя в организации самостоятельной работы - учет потребностей студентов при организации их самостоятельной деятельности. Не менее важно, что использование активных методов при организации самостоятельной работы студента заочной формы обучения (которые, как правило, редко используются при работе с заочниками) также изменяет стереотип традиционного образовательного процесса, когда студент лишь воспроизводит то, что сообщается в лекциях, при этом не возникает установки на активную самостоятельную работу, поэтому важно организовать творческую самостоятельную работу студентов, предлагая систему самостоятельных заданий по циклу дисциплин (что снижает учебную репродуктивную трудоемкость) познавательно- поискового характера, вызывающие интеллектуальные затруднения, возбуждающие познавательный интерес, создающие условия для активного и самостоятельного усвоения новых знаний.
В настоящее время перед педагогами и исследователями в рамках организации самостоятельной работы стоят задачи по разработке такой системы обучения, при которой у студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональнее образовательные программы, появится интерес к самостоятельной профессиональной деятельности по получению знаний, к самостоятельному решению нестандартных задач. Очевидно, высокую эффективность в организации самостоятельной работы студентов должны иметь: подготовка схем решения индивидуальных заданий и решений задач студентами совместно с преподавателями на первых курсах. Они предполагают работу с методическим пособием по тем разделам дисциплины, которые не выносятся на лекции, но знание которых необходимо. На таких занятиях студенты учатся составлять конспект изучаемого ими материала. Присутствие преподавателя позволяет осуществлять обратную связь “обучаемый - преподаватель”, что дает возможность студенту сразу получить ответ на возникший по ходу конспектирования вопрос.; перенос рассмотрения отдельных теоретических вопросов на практические занятия в форме решения соответствующих задач; подготовка студентами небольших сообщений (до 10 минут) на практических занятиях по отдельным вопросам теории.
Очевидна целесообразность чтения лекций и проведение лабораторно-практических занятий по освоению методологии учебной работы или введения структурообразующих курсов типа “Организация индивидуальной самостоятельной работы”. Таким образом, реализация данных видов самостоятельной работы студентов заочной формы обучения, реализующих сокращенные профессиональные образовательные программы, в практике вуза должна осуществляться на основе системного индивидуально- ориентированного подхода с учетом дидактических аспектов процесса организации самостоятельной работы, в зависимости от организационной формы обучения и свойств и качеств личности студента.
Литература
Васютин, Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных занятий: самостоятельная работа (Из опыта преподавания). / Ю.С. Васютин. – М.: Изд-во РАГС, 1997. – 33 с.
Дистервег, Ф.А. Избранные педагогические сочинения. /Ф.А. Дистервег. – М.: Учпедгиз, 1956. – 374 с.
Золотарев, А.А. Теория и методика систем интенсивного обучения / А.А. Золотарев и др. //Сборн. в 4 т. - М.: МГТУ ГА, 1994. – Т.1. – С. 134.
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1995. – 201 с.
Шевелева, С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). /С.С. Шевелева. - М.: Магистр. 1997. – 168с.
УДК 378:37.014(470+571)
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Щербакова Н.А.
ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»
Беловский институт (филиал)
В настоящее время в системе профессионального образования происходит обновление содержания и форм организации образовательной деятельности в соответствии с запросами меняющегося общества, развитием науки, культуры и образования. Реформа высшего образования в России выявила четыре стратегических направления модернизации содержания профессионального образования: фундаментализацию, профессионализацию, гуманитаризацию и методологизацию обучения и воспитания, что обусловлено задачей формирования личности продуктивно-творческого типа.
Особого внимания заслуживает вопрос фундаментальности профессионального образования. Эффективность содержания высшего образования определяется обеспечением возможности создания новых объектов предметной области деятельности выпускниками вуза, их способностью получать новые качественные результаты. Построение учебных дисциплин в настоящее время осуществляется путем проецирования достижений в области соответствующих наук на учебные дисциплины. Поскольку дисциплины чаще всего формируются на основе экспертных оценок преподавателей с учетом предшествующих и последующих связей, естественно, что каждая дисциплина имеет целый комплекс базисных знаний.
Проблема фундаментализации образования чаще всего состоит не в отсутствии фундамента, а в отсутствии его формулировки, четкого определения его состава и границ. Многообразие изучаемых дисциплин приводит к использованию различных типов явно не обозначенного базисного комплекса. Это приводит к трудностям в усвоении материала. Улучшить ситуацию может системная характеристика базисных понятий и явных базисных методов, что позволяет формировать на основе учебного плана интегрированную основу учебного плана, включающую всю совокупность базисных понятий и базисных методов по специальности или направлению.
На наш взгляд, можно сформулировать некоторые принципы формирования фундамента образования, такие, как переход от историко-логической схемы формирования учебной дисциплины к системно-логической структуре, обладающей конструктивным началом; интегрированность при формировании ядра дисциплины, предполагающая получение обобщенного «фундамента» направления или специальности; преемственность между явными базисными понятиями и методами различных дисциплин; полнота формирования содержания учебного материала.
Очевидно, что поиск наиболее рациональных решений в организации многоуровневой системы высшего профессионального образования, широкое обсуждение проблемы и тщательный и объективный анализ накопленного за прошедшие годы опыта позволит раскрыть новые, еще не обнаруженные возможности содержания высшего профессионального образования, более осознанно подойти к формированию Государственных требований.
Профессионализация содержания профессионального образования потребовала усиления практической подготовки студентов к профессиональной деятельности. Практическая направленность содержания образования может быть достигнута за счет изменения структуры и наполнения учебных планов и содержания рабочих программ дисциплин с ориентацией на получение практических навыков профессиональной деятельности студентами в аспектах: проектирование практической подготовки в нормативных документах, полной реализации производственной практики студентов с решением проблем интегрированной системы обучения; внедрение технологий личностно-практико-ориентированного обучения (интегрированное, сетевое, контекстное обучение и др.); реализации современных подходов и традиций в курсовом и дипломном проектировании; непрерывной практической подготовки в системе непрерывного профессионального образования и др.
Гуманитаризация содержания профессионального образования в основном возможна за счет трансформации социогуманитарного образования, чему способствуют Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения. Анализ обновленного содержания высшего профессионального образования показывает, что оно способствует возрождению русской национальной школы, учитывает приоритеты гражданственности, глобального, национального, регионального, а также общественно-личностно-индивидуального.
Содержание рабочих программ должно быть направлено на воспитание в студентах гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту и других личностных качеств. Это может быть достигнуто как включением в основную образовательную программу соответствующих тем, так и организацией внеаудиторной работы (конференции, семинары, встречи с ведущими специалистами и т.д.). Программы учебных дисциплин должны способствовать формированию правового самосознания, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе, профессиональной мобильности и других профессионально значимых свойств и качеств личности студентов.
Методологизация содержания профессионального образования приводит к принципиальному изменению качественной определенности профессиональной подготовки, нацеленной ранее в основном на формирование знаний, умений и навыков студентов репродуктивного характера. Дисциплины, подлежащие изучению, актуализируются со стороны метода, шире используется методологический инструментарий наук, познавательные процедуры и методики. Все выше указанное в целом способствует переориентации на профессиональную подготовку личности продуктивно-творческого типа.
Анализ ряда публикаций по проблеме показывает, что имеются сложности в организационном и научно-методическом обеспечении профессиональных практик студентов очной формы обучения; назрела необходимость связи внеаудиторной воспитательной работы, с обозначением приоритетных целей этой деятельности, с содержанием социогуманитарного образования всех профессиональных образовательных программ.
Анализ существующего содержания профессионального образования обозначил проблему критериев и показателей диагностики учебных достижений студентов в процессе профессиональной подготовки и итоговой государственной аттестации. Около шестидесяти процентов требований государственных образовательных стандартов к выпускнику – требования к овладению методологией изучаемых наук и будущей профессиональной деятельности, к формированию навыков коммуникативного плана и других общих профессиональных компетенций. Стандарт ориентирует учебное заведение диагностировать эти компетенции по набору профессиональных задач, с которыми студент должен справиться на промежуточных и итоговой аттестациях.
Проблема многокритериальности качества профессионального образования требует выработки учебным заведением единых критериев и подходов к диагностике учебных достижений студентов, которые, кроме знаний репродуктивного характера, должны выявлять сформированность системного мышления студента, его умения синтеза проектных решений и моделирования; методологической культуры (успешное владение методами познавательной, профессиональной, коммуникативной, гносеологической деятельности); устойчивости навыков владения средствами и технологией информационной культуры, рациональными методами овладения содержанием профессионального образования.
Кроме того, направленность на усиление воспитательно-образовательной направленности содержания профессионального образования приводит к необходимости диагностики сформированности гражданской ответственности, стремления к постоянному профессиональному росту, правового самосознания, инициативности, самостоятельности, профессиональной мобильности и других профессиональных значимых личных качеств выпускника.
В современной теории профессионального образования к наиболее прогрессивным относят диагностику учебных достижений студентов на основе комплексного использования тестовых дидактических материалов, предполагающих входное и выходное тестирование профессионально важных качеств личности; вспомогательный (корректирующий) контроль усвоения знаний; текущий и рубежный контроль учебных достижений и профессионально важных качеств личности, но с ведущей функцией не контроля, а обучения; репетиционную подготовку на тренажерах-репетиторах; методическое обеспечение самооценивания студентами степени понимания изучаемого материала в процессе самоподготовки или самообразования; обеспечение систематического повторения и контроля степени понимания ранее изученного материала в плане как внутридисциплинарных связей, так и междисциплинарных.
Таким образом следует констатировать, что государственные образовательные стандарты ВПО второго поколения требуют обновления традиционной системы оценивания учебных достижений студентов в процессе текущего контроля и итоговой государственной аттестации; содержащиеся в ГОС требования к уровню профессиональной подготовки выпускника носят междисциплинарный характер, необходимо самостоятельно принимать решения об установлении необходимых критериев диагностики учебных достижений студентов в процессе текущего контроля и итоговой государственной аттестации для отдельных учебных дисциплин; только на основе комплексного использования тестовых дидактических материалов возможно повышение эффективности воспитательно-образовательного процесса и обеспечения требований ГОС в профессиональной подготовке студентов.
Эффективная модернизация содержания профессионального образования невозможна без эффективного применения новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания. Основные направления применения новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания должны охватывают области: педагогическую и научно-исследовательскую деятельность в области педагогики, систему образовательно-педагогического управления и компьютерную технику как объект изучения.
Включение новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания в воспитательно-образовательный процесс института создает возможности повышения качества профессионального образования ЗА счет эффективного содержания. Информационные технологии не "замыкаются" на компьютерных технологиях, упор в настоящее время необходимо сделать на репрографию знаний: свертывание информации, подачу ее в более сжатом виде. Использование новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания приводит к существенному изменению стиля мышления, психологических установок студента и преподавателя, модифицирует характер развития, приобретения и распространения знаний; открывает возможности для обновления содержания обучения и методов преподавания; методов организации различных видов учебно-профессиональной деятельности. Одним из важных ресурсов педагогики в данном аспекте является развитие качественных, интуитивных, образных представлений, новых форм коммуникативной активности человека, в результате которых инвертируются процессы "понимания - выработки" понятий, создания схем объяснения учебного материала.
В педагогической практике вузов использование компьютерных обучающих программ позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения, наполнить его элементами “учебных игр”, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность студентов.
Однако вузами пока не используется все возможности новых информационных и компьютерных технологий обучения и воспитания собственно дидактического и методического характера; любые образовательные компьютерные программы, даже информационно-справочного характера, должны в обязательном порядке проверяться на их педагогическую целесообразность; внедрение информационных технологий в процесс очного обучения, за исключением контрольных мероприятий, можно проводить при условии активной работы студентов в режиме постоянного диалога с преподавателем.
В заключение следует отметить, что эффективное решение проблем формирования содержания профессионального образования возможно при условии учета всех обозначенных предпосылок и с учетом доминирующих факторов.
Наука и образование
Материалы VI международной научной конференции
(2 - 3 марта2006 г.)
Научное издание
Компъютерный набор и верстка Л.И. Законнова, Д.В. Беляшов
Оригинал-макет подготовлен на базе БИФ КемГУ
Подписано к печати 22.05.06 г.
Печать офсетная. Формат 60 х 841/16
Гарнитура «Times New Roman»
Усл. печ. л. 35,34; Тираж 200 экз. Заказ № 9
_______________________________________________________
Отпечатано с оригинал-макета
в ГП КО “Беловский полиграфист”
652615 г. Белово, ул. Чкалова, 18
тел. 2-22-67, факс 4-34-00
|
