Педагогическая ситуация. На уроке математики учитель предложил для самостоятельного решения задачу: из двух городов, расстояние между которыми 450 км, навстречу друг другу вышли два поезда. Первый поезд шел со скоростью 70 км/час. С какой скоростью шел второй поезд, если известно, что они встретились через 3 часа?
Ученик А решил задачу так:
70 .3 = 210 (км)- расстояние, которое прошел первый поезд за 3 часа.
450 – 210= 240 (км/час) – расстояние, которое прошел второй поезд за 3 часа.
240: 3= 80 (км/час) – скорость второго поезда.
Ответ: 80 км/час скорость второго поезда.
Ученик Б решил эту же задачу так:
1. 70 . 3=210 (км) - расстояние, которое прошел первый поезд за 3 часа.
2. 450 – 210 = 240 (км/час) - скорость второго поезда.
Ответ: 240 км/час.
Задание: поставьте отметку (балл) за каждую работу.
Результатом выполнения задания является аргументация каждым учителем выставленной им отметки.
2. Фиксирование затруднения. Диапазон отметок, выставленных учителями – слушателями курсов за работу учеников, включает все имеющиеся отметки от «двойки» до «пятерки», т.е. налицо несколько решений задания, что, по сути, противоречит требованиям к оценке знаний, умений, навыков учащихся.
3. Актуализация противоречия, формулирование проблемы. Присутствующие на занятии учителя затрудняются в верном определении оценочного балла, так как, либо выставленные отметки носят субъективный характер (Я считаю, что неверное обозначение величины в задаче ученика А не является ошибкой.), либо учителя используют в процессе оценивания «старые» нормы (критерии) балльного оценивания знаний, умений учащихся (1987г), либо оценивание происходит интуитивным путем (Мне так кажется…).
Проблема заключается в том, что отметки, в отличие от словесной оценки, не могут быть субъективными; каждый учитель должен использовать общепринятые критерии и нормы оценивания знаний, умений, навыков учащихся.
Определение путей выхода из данной проблемы.
Вопрос о несовершенстве пятибалльной шкалы, снижающей объективность отметок, в литературе представлен достаточно широко (А.Г.Ковалев, В.М.Полонский, В.И.Михеев, В.В.Усанов, А.А.Кузнецов, Э.А.Красновский, С.И.Гореславский). Этим объясняются многочисленные попытки педагогов-исследователей решить вопрос объективности отметок с помощью преобразования имеющейся шкалы, разработки более формализованных способов оценивания уровня знаний, умений школьников.
Ряд педагогов (В.Ф.Петренко, Н.М.Божко, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Л.М.Митина) пытаются решить данную проблему, связывая ее с уровнем педагогического мастерства учителя. Основная идея их исследований состоит в том, что высокий уровень педагогической деятельности потенциально гарантирует большую степень объективности выставляемых учителем отметок. Учителя-профессионалы имеют в своем арсенале больше методических приемов и методических средств опроса учащихся, отличаются более высоким уровнем сформированности умений, объективизирующих отметки.
У начинающих учителей, по мнению Н.М.Божко, проблема низкой объективности отметок связана с уровнем профессионального самосознания. Начинающим педагогам свойственна стереотипизация отметок, бедность психологического словаря, использование резко негативных вербальных оценок личности учащегося и низких отметок. С ростом профессионального самосознания, с «осознанием учителем собственного категориального аппарата, его достоинств и недостатков» происходит переосмысление сложившихся критериев и норм оценок.
Формулируется вывод: качество процесса оценивания учебных достижений младших школьников, объективность выставляемых отметок, во – первых, обеспечивается знанием нормативных документов и их использованием в оценочной деятельности учителя (Закон «Об образовании», ст.15 п.3, Типовое положение об общеобразовательной школе, Письмо МО РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе, 1998 г.); во-вторых, определяется уровнем сформированности оценочных умений, методических приемов и средств у начинающих учителей и учителей – профессионалов.
Таким образом, введение данного метода (анализ педагогических ситуаций) в практике повышения квалификации учителей обеспечивает высокую мотивацию процесса обучения. Активность педагога определяется познавательным интересом к предложенной проблеме, пониманием практической значимости решения задач данного типа для развития определенных умений и навыков, мотивации достижений.
Если говорить о формах организации учебной деятельности слушателей курсов ПК по использованию данного метода, то они могут быть представлены [5]:
как индивидуальные (задачи распределяются между педагогами в виде заданий для самостоятельной проработки);
как групповые (в этом случае задания даются небольшим группам педагогов, которые решают их в совместной деятельности);
как фронтальные (когда задачи ставятся перед всей аудиторией, и решение этих задач происходит в общей дискуссии между слушателями).
Тем не менее, надо отметить, что организация деятельности учителей-слушателей курсов ПК по анализу имитированных педагогических ситуаций зависит от содержания и характера самих ситуаций. Например, если ситуация включает проблему, то для ее решения наиболее характерна такая форма, как обсуждение и дискуссия, а если педагогическая ситуация носит характер упражнения, то более эффективна индивидуальная самостоятельная работа учителей.
Хорошо известно, что творческое мастерство учителя формируется в самой практической деятельности, в ходе накопления его опыта. «Я убедился, - говорил А.С.Макаренко, - что как бы успешно человек не кончил педагогический вуз, как бы он ни был талантлив, а если он не будет учиться на опыте, никогда не станет хорошим педагогом» [3]. Именно во время анализа педагогических ситуаций, решения разнообразных педагогических задач повышается профессиональный рост педагога-слушателя курсов ПК, развивается его творческое мышление и сама его личность.
Литература
Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1986. – №2. – С.27-30.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В.Кларин. Педагогический центр «Эксперимент»: Рига, 1995. - С.90-92.
Макаренко А.С. Соч.: В 7-ми т., т.4 / А.С.Макаренко. – М., 1951.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя / М.И.Махмутов. М., Просвещение, 1977. - С.9.
Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской, 1981. – С.68.
Хуторской А.В.Современная дидактика: Учебник для вузов / А.В.Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – С.419.
Эддинал Э, Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки / Эддинал Э, Персивал Ф // Импакт: наука и общество. – 1984. - №2. – С.77-87.
УДК 378.14
ДИСТАНТНОЕ И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ:
СХОДСТВО И ОТЛИЧИЯ
Адакин Е. Е., Трофимова Ю. В.
Беловский институт (филиал) КемГУ
Зачастую исследователи ассоциируют дистантное образование с дистанционным 4;6 и с этим отчасти можно согласиться, однако имеется и ряд значительных отличий, в первую очередь, эти отличия обусловлены географией возникновения и развития этих форм обучения: западное (например, Великобритания, США) (дистантная форма обучения) и российское (дистанционная форма обучения) образовательное пространство.
В странах Западной Европы и США дистантное обучение существует более 40 лет. 50-60-е года XX века определяются как годы становления дистантного обучения. В этот период появляется система передачи информации на большие расстояния (в дальнейшем эта система получит название «глобальные компьютерные сети»), получает свое развитие идея программированного обучения, обучения с помощью «учебных пакетов». Широкое распространение получит термин «открытое образование». Это послужило толчком к созданию первых организаций дистантного обучения в США. Дистантное образование иногда считают одним из проявлений заочного образования, приводя в качестве аргумента широко представленную терминологию западного образования, отражающую, различные его аспекты, виды и формы. Например, “открытое” (open education); “дистантное” (distance education); “учение по переписке” (correspodens study); “условное обучение” (conventional education); “непрерывное”, “пролонгированное” образование (continuing education); “образование по выбору” (non-conventional education); “обучение дома” (out-of-school systems); “самообучение” (selfstudy); “индивидуальное обучение” (individualised education; independent study; private study); “обучение взрослых” (adult learners; mature-age students) и другие 3, с. 6. Согласно этому, термины “открытое”, “дистанционное”, “заочное” характеризуют различные стороны системы заочного обучения: ее входа, взаимодействия обучающихся с учебным заведением и самого процесса обучения.
Дистантное обучение предполагает открытость как с точки зрения начала процесса обучения, так и с точки зрения возможности прервать и возобновить процесс обучения на любом этапе и при любой удаленности от места расположения учебного заведения. Открытость характеризует свободу «входа» в систему, т.е. прием студентов без вступительных экзаменов. Такая система принята, например, в открытых университетах Франции, Великобритании, Индии. Характеристика открытости образования относится также к свободе выбора видов обучения, взаимоотношений с преподавателями. Дистантность образования характеризует взаимодействие студентов с учебным заведением и с преподавателем и означает удаленность обучающегося от места учебы, отсутствие непосредственного контакта с обучающей системой 3, с. 7.
Дистанционное обучение в России является относительно молодым, и нормативно существует в виде технологий, применяемых при различных формах обучения нормативно закрепленных в России 1;2. В педагогике дистанционное обучение определяется и как форма обучения, и как технология 5, с. 73 целенаправленного и методически организованного руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся (независимо от уровня получаемого ими образования), проживающих на расстоянии от образовательного центра.
Дистанционность в российской практике, зачастую, проявляется в применении информационных технологий в процессе обучения, в относительной привязанности к месту получении образования, зависимости от администрации вуза при принятии решения об отчислении и восстановлении для продолжения обучения. Принцип модульности при получении образования дистантного или дистанционного выполняется в различной степени. В первом случае модульность неотъемлемая характеристика обучения, во втором случае – это ситуационная составляющая, характеризующая политику учебного заведения, которое принимает или отвергает принцип модульности.
Кроме того, отличия наблюдаются и в степени оснащенности субъектов обучения техническими средствами: если в случае с дистантной формой высокая степень технической оснащенности является основой обучения, то в случае с дистанционностью присуща некоторая ограниченность в применении технических средств (применяются дистанционные технологии основанные на информационных технологиях, в то время как непосредственный контакт с преподавателем и участие в сессиях является неотъемлемым). Для более подробного рассмотрения отличий дистантного и дистанционного обучения см. табл. 1.
Таблица 1 - Сравнительная характеристика особенностей дистантного и дистанционного обучения
Особенности и условия
становления и обучения
|
Дистантное обучение
|
Дистанционное
обучение
|
Открытость (прием без вступительных испытаний)
|
Присутствует
|
Отсутствует
|
Использование средств печати, радио, телевидения. Интернет
|
Выполняется полностью
|
Преимущественно печатные издания, электронная почта
|
Отсутствие прямого контакта между педагогом и обучающимся
|
Выполняется полностью
|
Частично выполняется
|
Удаленность от места обучения
|
Выполняется полностью
|
В ФЗ «Об образовании» отмечается: обучение на опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника
|
Модульность
|
Построено на основе освоения независимых модулей
|
Зависит от решения администрации вуза
|
Индивидуальность обучения
|
Достигается
|
Достигается частично
|
Самостоятельность и обособленность существования
|
Требование выполняется, например, Открытый университет Великобритании
|
Центры дистанционного обучения, зачастую, являются структурными подразделениями классических вузов
|
Нормативное закрепление
|
Существует
|
Только в виде дистанционных технологий, присущих другим формам обучения
|
Возраст обучающихся
|
«Образование для взрослых»
|
Возраст различен
|
Таким образом, существуют явные отличия системы дистантного обучения от дистанционного, что обусловлено как объективной разницей в условиях развития системы образования разных стран, так и коренными различиями этих форм обучения. В первую очередь, в связи с менее развитой материально-технической базой российских вузов, более низким уровнем жизни российского населения, и, как следствие, более ограниченными возможностями развития дистанционного образования и отсутствием нормативной базы для реализации дистанционного образования в России. Вообще, если рассматривать нормативную сторону, то дистанционного образования как отдельной формы обучения в России не существует. Дистанционные технологии в России могут быть присущи очной, заочной, очно-заочной формам обучения и экстернату. Единой концепции дистанционного обучения в России нет.
В России начало дистанционному обучению, которое имеет преимущества очной формы обучения с точки зрения насыщенности, дало заочное обучение. Отметим, что хотя идея организации заочного обучения остается актуальной, существующая система заочного обучения устаревает. Система заочного обучения созданная в 60-ые, «не работает» в XXI веке, современный человек принадлежит другой культуре, в которой монотонность не принимается нервной системой «человека экранной культуры». Хотя дистанционное обучение также обеспечивает массовость, «тиражирование» преподавателя, например, в режиме «он-лайн» (телемосты, интернет-конференции, электронная почта), позволяет совмещать обучение и работу, и является промежуточной или переходной между заочной и очной формой обучения. Общим между дистантным и дистанционным обучением является то, что между преподавателем и студентом нет непосредственного контакта в процессе обучения. Отличие заключается в гораздо более высоком уровне оснащения дистанционного обучения.
Таким образом, дистанционное обучение предоставляет удачные организационные условия обучения и трансформацию заочной системы обучения. В дистанционном обучении с успехом может реализовываться и идея личностной ориентированности обучения, может быть снята проблема ограниченности и механистичности картины мира, которая возникает в сознании обучающегося при применении репродуктивных педагогических технологий, решается также и проблема совместимости обучения с воспитанием. К основным положительным чертам дистанционного обучения можно отнести: системность, широкие возможности диагностики (частый и разнообразный контроль), использование технических средств обучения, электронных тренажеров и т.д.; контакты со специалистами, которые менее доступны в системе заочного обучения. Кроме того, дистанционное образование может иметь характер «хобби» и позволяет получать образование практически непрерывно. |
