Литература
Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 369 с.
2. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М.: Прометей, 1993. -117 с..
Дорошкевич A.M. Проблема совершенствования познавательной деятельности студентов. М.: Знание, 1988. - 268 с.
4. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000, 21с 5. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. // Педагогика. 1997. - №5, С. 3-16.
УДК 378.146
К ВОПРОСУ РАЗРАБОТКИ ПАКЕТА ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ
ДЛЯ ОПЕРАТИВНОГО КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ
Балицкая Н.В.
ГОУ ВПО «Сибирский Государственный Индустриальный Университет
Компьютерные технологии в последние годы прочно вошли в арсенал методов обучения. Сегодня уже совершено ясно, что решение проблемы улучшения качества, повышения активности и обеспечения индивидуализации обучения достижимо лишь на основе органичного применения компьютерной техники в учебном процессе наряду с традиционными методами педагогики. Информационные возможности и быстродействие современных компьютеров открывают неограниченный простор для педагогического творчества преподавателей, позволяя модернизировать старые и внедрять новые технологии и формы обучения. Анализ мировой педагогической практики позволяет выделить следующие классы педагогических программных продуктов:
компьютерные учебники;
обучающие программы;
имитирующие и моделирующие тренажеры;
электронные справочники, словари, энциклопедии;
системы самоподготовки и самоконтроля;
системы контроля знаний и тестирования.
Одним из преимуществ компьютерных систем контроля качества знаний является их оперативность и технологичность обработки данных тестирования.
Являясь важной частью процесса подготовки специалистов, контроль сам по себе не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания; он всего лишь помогает выявить достижения и недостатки. В более узком значении, применительно к процессу подготовки специалистов, контроль означает выявление, измерение, оценку знаний, умений и навыков; он представляет взаимосвязанную и взаимообусловленную деятельность преподавателя и обучаемого.[1,2]
Предмет педагогического контроля в ВУЗе - это оценка результатов организованного в нем педагогического процесса, то есть это процесс измерения уровня знаний студентов. Этот процесс основан на принципах метрологии, что позволяет выделить в нем следующие этапы:
построение модели объекта измерения (состояния знаний обучаемого);
разработка методики измерения;
создание средств измерения (тестов, контрольных заданий);
построение измерительной шкалы и выбор плана контроля знаний.
В зависимости от времени обучения педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный.
Текущий контроль мотивирует обучение в результате осуществления дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим студентам. Используются устный опрос, письменные контрольные работы, ознакомление с дневниковыми записями и документами, с текущими отчетами по учебной и производственной практике, с данными самоконтроля.
Цель тематического контроля — оценка результатов изучения определенного раздела или темы программы. Осуществление этапного контроля, зачеты по разделам программы, степень готовности курсовых проектов, дипломных работ — задача рубежного контроля, в котором выявляются учебные достижения каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к изучению следующей части учебного материала. В текущем, тематическом и рубежном контроле целесообразно как можно шире использовать стандартные тестовые программы и технические средства, позволяющие каждому студенту самому выявить имеющиеся у него пробелы в знаниях и принять меры по их устранению.
Итоговый контроль осуществляется преподавателем после прохождения всего учебного курса. Данные итогового контроля позволяют оценить работу и педагогов, и студентов. Здесь подводится итог изучения учебной дисциплины, выявляются индивидуальные достижения, Способности отдельных студентов углубленно изучать данный предмет. На старших курсах оцениваются результаты научно-исследовательской практики, дипломной работы.
Выделяют четыре основные функции педагогического контроля в ВУЗе: диагностическую, обучающую, организующую, воспитывающую.
Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Педагогическая диагностика – это важнейшая часть научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уровня знаний, умений, навыков, воспитанности.
Обучающая функция. Появление программированного обучения, а вместе с этим и программированного контроля знаний повлекло за собой существенное расширение функций контроля; последний стал органичной частью учебного процесса, незаменимым средством обеспечения обратной связи между студентом и преподавателем. Обучение стало дифференцированным в полном смысле этого слова: каждый студент приступает к изучению нового материала независимо от других только после освоения предыдущего. В случае неправильного ответа на контрольные вопросы он возвращается к повторному изучению тех разделов курса, которые оказались им неосвоенными. Тем самым индивидуализируется темп обучения: более способные двигаются быстрее, менее способные вынуждены прилагать дополнительные усилия для преодоления возникающих затруднений.
Организующая функция педагогического контроля проявляется в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании помощи неуспевающим студентам, о поощрении хорошо потрудившихся студентов и педагогов. Центральным организующим моментом педагогического процесса является активизация, под которой понимается целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студента в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.
Хорошо организованный педагогический контроль обладает хорошим воспитательным эффектом, проверка помогает совершенствовать знания, делает их более ясными и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления.
В учебно-воспитательном процессе все четыре рассмотренные функции, как правило, тесно взаимосвязаны. Например, семинары выполняют диагностическую, обучающую и воспитывающую функции, метод программированного обучения – обучающую, организующую и диагностическую; вместе с тем, имеются формы контроля, в которых четче проявляется та или иная ведущая функция. Так, зачеты, экзамены, коллоквиумы и тестовые проверки выполняют преимущественно диагностическую функцию. На самом деле монофункциональность метода часто оборачивается преимуществами в достижении качества контроля, быстроты, экономичности, более эффективного выполнения той функции, для которой тот или иной метод специально разрабатывался.[2]
Тестирование является одной из форм массового контроля знаний студентов, который осуществляет преподаватель после изучения ими всей программы учебной дисциплины. Тесты представляют собой задания, сформулированные в форме утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превращаться в истинные или ложные высказывания.[3]
Возможны две формы организации тестов:
организация теста по принципу «выбери ответ из предлагаемых вариантов» обеспечивает относительно простой диалог с тестируемым и, как следствие, быстроту прохождения теста, так как не требует особых навыков работы на компьютере. Для выдачи ответа достаточно нажать клавишу с номером правильного ответа, выбрав его среди предложенных. Следующее преимущество в простом критерии правильности ответа: совпадение номеров действительно правильного ответа на вопрос теста и ответа, данного тестируемого. Однако такая организация теста имеет и недостатки: наличие «скрытой» подсказки на вопрос – выбирать ответ гораздо легче, чем писать его полностью самостоятельно;
организация теста по принципу «напиши правильный ответ» предполагает хорошую начальную подготовку испытуемого как пользователя персонального компьютера. Решение этих технических проблем может отвлечь испытуемого от предметной сути работы с программой. Таким образом, скорость прохождения теста во многом зависит от развития навыков работы за компьютером. Помимо этого, ответ на каждый вопрос теста может иметь различную степень подробности.[2,3]
Учебный процесс, как сложная система, включает в себя четыре составные части: учебный план, структуру и содержание курса, обучающую среду (педагог, средства и технологии обучения) и контроль образовательного процесса. Первые две части образуют педагогическую модель знаний предметной области.
Контроль обучения осуществляется путем оценки соответствия между педагогической моделью знаний и личностной моделью знаний обучаемого с помощью промежуточных и итоговых измерений уровней знаний, умений и навыков личностной модели знаний.
Педагогическая модель знаний является, как правило, линейной структурой которую можно представить в виде совокупности последовательно взаимосвязанных модулей знаний.
Каждый модуль предполагает входящую информацию из других модулей и генерирует собственные новые понятия и свойства. Модуль может быть представлен в виде базы данных, базы знаний, информационной модели.
Модульное представление знаний помогает:
организовать чёткую систему контроля с помощью компьютерного тестирования, поскольку допускает промежуточный контроль (тестирование) каждого модуля и итоговый по всем модулям и их взаимосвязям;
осуществлять наполнение каждого модуля педагогическим содержанием;
выявлять и учитывать семантические связи модулей и их отношения с другими предметными областями.
Проектирование модели знаний играет важную роль для образовательного процесса. От этого, в конечном счете, зависит обучающая среда: преподаватель с его квалификацией и опытом, средства и технологии обучения, а главное – контроль обучения с помощью компьютерных тестов.
Главная цель тестирования – обнаружение взаимного несоответствия этих моделей и оценка уровня их несоответствия.
Сложной задачей эксперта по контролю является задача разработки тестовых заданий, которые позволяют максимально объективно ценить уровень соответствия или несоответствия педагогической модели знаний и личностной модели знаний.
Построение компьютерных тестов можно осуществить по следующим последовательным шагам:
1. формализация экспертной целевой модели знаний;
2. нисходящее проектирование тестового пространства;
3. формирование и наполнение тестовых заданий;
4. формирование полного компьютерного теста;
5. тестовый эксперимент;
6. выбор эффективного теста;
7. анализ, корректировка и доводка теста до вида эксплуатации.
Множество тестовых заданий (тестовое пространство), согласно принципу исчерпывающего тестирования, вообще говоря, может быть бесконечным. Однако очевидно, что существует конечное подмножество тестовых заданий, использование которых позволяет с большой вероятной точностью оценить соответствие личностной модели знаний экспертным моделям знаний (полный тест). Важнейшим элементом в подготовке тестов выступает класс эквивалентности тестовых заданий.
Для создания тестов по предметной области существуют и разрабатываются специальные инструментальные программы-оболочки, позволяющие вырабатывать компьютерные тесты путём формирования базы данных из набора тестовых заданий.[2,3]
Исходя из вышесказанного, внедрение и применение тестового контроля знаний в учебный процесс вузов остается актуальным и на современном этапе модернизации образования.
Литература
Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения.//Высшее образование в России. - 1993. №2.
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие./ М.Б. Челышкова -.:Логос, 2002.-432 с.: ил.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). / А.Н. Майоров –М.:,»Интеллект-центр»,-296 с.
УДК 37.01:37.043
ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГЕНДЕРНОЙ ПЕДАГОГИКИ:
ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ РЕШЕНИЙ
Белова Е.Н.
муниципальное образовательное учреждение
многопрофильная гимназия №22 города Белово
Гендерные исследования как самостоятельная область научных исследований сложилась за рубежом сравнительно недавно, в конце 80-х годов прошлого столетия (у нас несколько позднее). Во многом они явились результатом переосмысления феминистских идей и движений. Современное понятие «гендер» сложилось как отличительное от понятия «пол» (биологический): гендер – «социальный пол, пол как продукт культуры»1. Гендерный подход предполагает, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не только, и не столько их физиологическими особенностями, сколько социальными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского (маскулинности и феминности).
Теоретические и эмпирические зарубежные и отечественные гендерные исследования в области методологии (Бовуар де С., И. В. Костикова, Д.Лорбер, А. Посадская, Н. Пушкарева и др.); философии (А. Бабель, Н Бердяев,О. А. Воронина, Е. Вардиман и др.); психологии (В. П. Багрунов, Т. В. Бендас, Ш. Берн, Г Гейманс); социологии (Н. С. Григорьева, И. Калабихина, Т. В. Чубарова, Рыбцова Л. Л. и др.); биологии и медицины (В. Ф. Базарный, В. А. Геодакян, В. Д. Еремеева, Д. В. Колесов, И. С. Кон, Т. П. Хризман и др.) определяют необходимость и возможность становления и развития гендерной педагогики как части «комплексной» науки педагогики, «которая должна, с одной стороны, объединить, и с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук… поскольку они касаются процессов обучения и воспитания» (Г. П. Щедровицкий. Педагогика и логика. М., 1993, с. 9).
Необходимость реализации гендерных подходов в воспитательно-образовательном процессе школы обуславливается современными проблемами зарубежной и отечественной практики. Изучение результатов деятельности общеобразовательных учреждений позволило нам сделать вывод о том, что данные проблемы практически одинаковы в школах различного типа, регионах России и даже за рубежом (территории Америки и Западной Европы)2, а именно:
Здоровье учащихся девочек значительно слабее здоровья учащихся мальчиков: специалисты Института гигиены детей и подростков Научного центра здоровья детей 40 (!) лет наблюдали за состоянием здоровья учеников нескольких московских школ и выявили такие факты: сегодня здоровыми можно назвать лишь 29% выпускников – мальчиков и 6% девочек. (Сорок лет назад школа выпускала здоровых мальчиков 45%, девочек 30% . Случайно ли совпадение: в России директивно применяли совместное обучение мальчиков и девочек с конца 50-х годов (40 – 50 лет назад?).
Академическая успеваемость мальчиков, как правило, ниже, чем девочек, особенно в средних и старших классах: среди лучших учащихся (у нас обучающихся на «4» и «5») около 25% - мальчики и 75% - девочки.
Девочки составляют большинство в активах детско-юношеских общественных организаций, среди организаторов и участников внеурочной жизни образовательных учреждений.
Девочки реже, чем мальчики нарушают дисциплину: 90% мальчиков имеют проблемы с поведением разного рода.
Большинство старшеклассников не ориентированы на выполнение миссии материнства и отцовства как важнейшего проявления маскулинности и феминности: в частности, по нашим исследованиям1, лишь у 1,5% старшеклассников сибирских городов сформированы ценности мужской и женской этики.
Названные проблемы педагогической деятельности школ не ограничиваются рамками проблем вопитательно-образовательного плана. По утверждению ученых-медиков, они имеют глобальные последствия: «Согласно зарубежным исследованиям, уровень гормона, определяющего мужскую принадлежность и мужскую зрелость – тестостерона, в крови молодых мужчин к концу ХХ века составил 24 – 50 процентов. В то время как для обеспечения нормальных детородных функций он должен быть не ниже 80 процентов!» (д-р мед. н. В. Ф. Базарный); «Обнаружилось, что мужская хромосома – Y-хромосома, которая, по сути, обуславливает мужской облик, имеет ныне склонность к редуцированию, уменьшению. А феминизация мужчин приводит к нивелировке полов, сближению мужчин и женщин, к появлению этакого андрогина – существа, в котором нет четкого разделения женского и мужского начала. Отсюда ученые сделали вывод, что женское и мужское начало в каждом человеке требует строгих воспитательных, традиционных приемов» (д-р мед. н. Г. В. Козловская).
Необходимость и возможность реализации гендерного подхода в воспитательно-образовательном процессе признана на современном этапе классической педагогикой. Отечественными исследователями (Г. Бреслов, В.Д. Еремеева, А. Мишель, Л.В. Попова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан, Т.П. Хризман и др.) разрабатываются определенные направления гендерного подхода в педагогике: история вопроса; философские, психологические, медико-физиологические, социологические основания реализации гендерного подхода в педагогике; практические аспекты гендерной педагогики: анализ содержания программ и учебников, стратегий поведения учителя с мальчиками и девочками, результатов практической деятельности; выработка отдельных рекомендаций родителям и учителям.
Зарубежная педагогическая наука продвинулась несколько дальше: так американский психолог и педагог Майкл Гариен разработал методику формирования оптимальной среды обучения, с учетом потребностей и различий мальчиков и девочек, способы применения специальных апробированных методик преподавания, реализующих гендерный подход. Данная разработка практико-ориентирована, однако не может быть реализована в чистом виде в отечественной педагогике в силу разных социально-экономических и культурных условий.
Мы считаем, что современная педагогическая наука в области гендерных исследований не отвечает требованиям практики в должной мере: не разработаны основы гендерной педагогики. Четко не определены предмет, задачи, принципы, методология, методы, содержание и формы педагогической деятельности, реализующей гендерный подход. Остается спорным вопрос о критерия и показателях.
При этом идея реализации гендерного подхода находит применение в практической деятельности школ Москвы, Санкт – Петербурга, Красноярска, Башкортостана, Кемерова и др. Педагогам – практикам, решающим названные проблемы результатов воспитательно-образовательного процесса школы, в условиях неразработанности основ гедерной педагогики необходимо самостоятельно определяться с теоретическими позициями, при этом, нам думается, руководствуясь важнейшим принципом – не навреди!
Организационно-деятельностные формы, в которых находит свое воплощение гендерный подход в практике, следующие: совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек с использованием методических рекомендаций медиков и психологов по различным подходам к учащиеся разного пола; раздельное обучение и воспитание мальчиков и девочек (женские и мужские школы); раздельное обучение мальчиков и девочек и совместная внеурочная деятельность (классы мальчиков и девочек в одной школе, где совместные мероприятия, объединения дополнительного образования и пр.); различные формы на разных ступенях образования.
Исторический опыт свидетельствует о том, что раздельное обучение полов не приносит вреда, если школа не является интернатом1, что дает педагогам право реализовывать гендерный подход в форме раздельного обучения. Более того, мы считаем, что на современном этапе в рамках совместного обучения реализация гендерного подхода будет гораздо менее эффективной, так как условия, в которые поставлен учитель в раздельном обучении, ставят его перед необходимостью изменений в подходах к мальчикам и девочкам.
Изучение вопросов теории и практики гендерного подхода в педагогике, положительный опыт школ Красноярска, Башкортостана, сотрудничество с научно – внедренческой лабораторией В. Ф. Базарного определили решение коллектива муниципального образовательного учреждения многопрофильной гимназии №22 города Белово о внедрении раздельного обучения мальчиков и девочек при совместной организации внеурочной деятельности как одной из форм основного образования.
Под гендерной педагогикой мы понимаем совокупность теоретических положений и разработанный комплекс мер, направленных на то, чтобы помочь учащимся чувствовать себя в школе комфортно, реализовать в полной мере свой личностный потенциал, сохранить и укрепить здоровье, справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки.
Теоретическими основаниями нашей педагогической деятельности являются:
положение о тесной взаимосвязи физического, психического и интеллектуального развития ребенка: о более длительном периоде детства мальчиков по сравнению с девочками;
теория эволюции полов В. А. Геодакяна о двух противоположных тенденциях развития человека, на которые ориентированы особи разных полов: ориентация на выживание и сохранение – женский пол, ориентация на прогресс и изменение – мужской пол;
положение о социокультурном основании в различиях женского и мужского, сущность которых определяется традициями и воспитанием;
положением о необходимости сохранения традиций при любых инновациях: необходимости вечного воплощения материнства и отцовства как важнейшей реализации маскулинности и феминности;
результаты исследований медицины и психологии о типичных различиях в работе головного мозга мальчиков и девочек.
о дифференцированном и индивидуальном подходе к личности учащегося.
В процессе реализации гендерного подхода в педагогической практике мы руководствуемся следующими общепедагогическими принципами: природосообразности, культуросообразности, дифференцированного и индивидуального подхода к личности учащегося, педагогического сотрудничества с родителями учащихся и др.
Содержание образования обязательных дисциплин мальчиков и девочек одинаково (педагоги имеют право модифицировать государственные образовательные программы с учетом гендерной специфики класса не более чем на 10 – 15%); групповые и индивидуальные занятия определяются учебным планом с учетом целей гендерного подхода к образованию (например, разное содержание курса «Этика» для мальчиков и девочек). Таким образом, различие в подходах к мальчикам и девочкам, в нашем случае, определяется в большей степени педагогическими техниками в обучении и общении.
Результативность реализации гендерного подхода в практической деятельности гимназии определяется разработанными нами критериями и соответствующими им показателями: сохранение и укрепление здоровья учащихся – физиологическое (снижение частотности заболеваний), психологическое (снижение показателей тревожности, повышение – мотивации учения), социальное – (сформированность мужественности у большего числа мальчиков и женственности у большего числа девочек); оптимальный социально-психологический климат в классе (высокая сплоченность, положительная динамика групповых норм активности, диалогичности, терпимости и др.); качество обучения (положительная динамика показателей успешности обучения, степени обученности).
Промежуточные результаты показывают результативность реализуемых положений и мер: в 5-х классах раздельного обучения повысились показатели качества обучения на 5-7% при постоянной тенденции к понижению при переходе из начальной школы в среднее звено; процесс адаптации в классах раздельного обучения прошел успешно, уровень тревожности у 25% учащихся ниже, чем в 4-м классе (в условиях совместного обучения), за полгода можно констатировать тенденцию формирования коллективов классов, по наблюдениям педагогов и родителей проявления женственности и мужественности соответственно у девочек и мальчиков ярче, чем у учащихся в классах совместного обучения.
Без сомнения, на настоящем этапе рано делать окончательные выводы: теоретические основания и разработанные меры нуждаются в уточнении и длительной, неоднократной апробации, однако именно совместными усилиями педагогической науки и практики, в их движении навстречу друг другу видится разрешение проблем воспитания и образования наших детей.
УДК 37.016:5:378.633
Проектирования курса математического анализа
для экономических специальностей в Евразийском
институте экономики, менеджмента, информатики
Белянина Е.Ю.
НОУ ВПО «Евразийский институт экономики, менеджмента, информатики»
Смена парадигмы образования требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, модернизации процесса становления его как профессионала. Для этого необходим кардинальный пересмотр всей методологической и концептуальной основы традиционной педагогики. В педагогической практике широкое распространение получают образовательные технологии, использование которых требует от педагога умения проектировать образовательный процесс. Педагогические объекты не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение требует специальных действий и тщательной подготовки. Для понимания сущности проектирования в образовании вообще и педагогического проектирования в частности, необходимо знать специфические закономерности и принципы классической теории проектирования.
Термин «проектирование» происходит от латинского «proyectus» - «брошенный вперед». Проектирование – это мыслительная деятельность, определяющая будущий процесс и результат преобразования действительности с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений. Цель проектирования, по мнению Дж. Джонса [1], - положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Проектирование – это мысленное изменение этой среды, т.е. действия производят не с реальными процессами или явлениями, а с их мысленными моделями, что подчеркивает идеальный характер проектирования. Основными чертами проектирования являются: ориентация на массовое использование, системный характер, построение на основе изобретения и ценностных ориентаций проектировщика. Проективную деятельность можно отнести к инновационной, так как она подразумевает реорганизацию реального мира, основывается на базе соответствующей технологии, которую можно модифицировать и усовершенствовать. Теоретический анализ педагогической литературы ([2], [4] ,[5] и др.) и диссертационных исследований (Дука Н.А., Любичева В.Ф. Муравьева Г.Е., Родионов В.Е. Яковлева Н.О. и др.) показал, что в условиях динамичных изменений в обществе проектирование становится принципиально новым и фундаментальным способом модификации и совершенствования в образовании, создания условий и выявления внутренних механизмов его развития. Методологический анализ проблемы проектирования в образовании позволяет выделить четыре уровня его рассмотрения: философский; общенаучный; конкретно-научный; научно-методический, каждый из которых дает для педагогики новые знания о нем. Проектирование в образовании включает в себя собственно педагогическое проектирование как построение образовательных технологий, способов и средств педагогической деятельности и психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов, создающих условия становления личности как субъекта собственной деятельности.
Педагогическое проектирование рассматривается нами как вид профессиональной деятельности педагога, в котором происходит осмысление будущего образовательного процесса на основе анализа педагогической ситуации и выбор оптимального варианта его реализации. Продуктом проектирования является технология образовательного процесса.
Технологический подход в современных условиях в наибольшей степени соответствует природе образовательного процесса. Технологизация образования делает образовательные процессы научно обоснованными, ориентированными на диагностично заданные цели, алгоритмичными, гарантирующими определенный результат. Именно технологический подход, по мнении. В.М. Монахова, - «… радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики».
Современная гуманистическая парадигма педагогики требует рассмотрения образовательного процесса с позиции учащегося, его потребностей и интересов, заставляет перенести акцент образования на максимальное развитие способностей обучаемого к самореализации и самообразованию. Для этого необходимо предоставить учащемуся возможность выбора собственной образовательной траектории, соответствующей его индивидуальным способностям, т.е. перевести учащегося из объекта в субъект учения.
Возникает необходимость построения модели совместной педагогической деятельности в учебном процессе с обеспечением комфортных условий для учащегося и педагога. Это в полной мере реализует педагогическая технология В.М.Монахова [3].
Суть этой технологии в построении параметрической модели учебного процесса. Основной объект технологизации – учебная тема. Каждая тема проектируется с использованием пяти параметров:
- целеполагание;
- диагностика;
- дозирование домашнего задания;
- логическая структура;
- коррекция.
Целеполагание – это процедура, результатом которой является построение микроцелей учебной темы. Микроцель – краткая запись основных знаний и умений, которыми должен овладеть студент в соответствии с ГОСом, как правило микроцель представляется в образе результата некой эталонной учебно-познавательной деятельности. Количество микроцелей в темах варьируется от двух до пяти. Содержание учебной темы переводится на язык целеполагания и представляется в виде последовательности микроцелей. Цель обучения должна быть диагностируема.
Диагностика – система заданий по проверке усвоенных знаний. Для каждой микроцели составляется свой образец самостоятельной работы. При составлении диагностики необходимо соблюдать семь правил:
1.Диагностика состоит из двух типов заданий: на уровне стандарта и на повышенном уровне.
2.Стандартная диагностика имеет четыре задания: два на уровне стандарта, два – на повышенном уровне.
3.Общий вид диагностики:
задание на уровне требований стандарта;
задание на уровне требований стандарта;
задание на уровне требований к оценке «хорошо»;
задание на уровне требований к оценке «отлично».
4. Задания 1) и 2) должны быть одинаковыми по трудности.
5.Любой учащийся независимо от своих предыдущих успехов выполняет задания в указанной последовательности.
6.Задание на «хорошо» должно быть более трудным, чем предыдущие задания. Повышение его трудности должно быть связано с содержанием микроцели.
7. Задание на «отлично» должно быть труднее задания на «хорошо».
Любой проект учебного процесса реализуется во времени и пространстве, поэтому целесообразная логическая структура, как собственно модель учебного процесса, играет очень важную роль. Логическая структура – примерная последовательность занятий по изучению данной темы. Так как технология реализует на практике личностно-ориентированный подход, то учебный материал темы рассматривается и как цель обучения и как средство развития учащегося. Логическая структура носит примерный характер, так как реализация ее на практике зависит от многих причин и не всегда удается полностью выдержать данную последовательность.
В технологии проектирования учебного процесса на основе параметрической модели (технологии В.М. Монахова) указывается не только какие знания формируются, но и какие искажения могут возникнуть и как их скорректировать. Блок коррекция содержит типичные ошибки, возможные трудности, пробелы в базовых знаниях и пути их преодоления. Цель коррекции согласуется с совокупностью целей, которые задаются исходя из потребностей учебной деятельности и требований ГОСа. Для каждой темы определяется перечень базовых знаний, необходимых для восприятия и изучения учебного материала и преодоления трудностей при приобретении новых знаний. Набор упражнений для коррекции должен включать задания из следующих систем упражнений: система упражнений для преодоления типичных ошибок, система упражнений для ликвидации пробелов в базовых знаниях, система вопросов по теории.
Форма проекта учебного процесса в рамках одной темы представляется в виде технологической карты (ТК) (рис.1.), которая задает правила взаимоотношений участников учебного процесса
Технологическая карта В.М.Монахов
Тема: Ф.И.О. педагога
|
4. Логическая структура учебного процесса
|
1.Целеполагание
|
2.Диагностика
|
5.Коррекция
|
3.Дозирование домашнего задания.
|
Рис.1
Нами рассматривается данный технологический подход к обучению математическому анализу студентов экономических специальностей.
В подготовке экономистов изучение математики занимает значительное место. И от того, как освоен современный математический аппарат и как умеет он им пользоваться зависит профессиональный уровень экономиста. Американские ученые выявили прямую зависимость между уровнем математической подготовки и качественным составом работающих специалистов в области экономики и финансов. Сегодняшний специалист, работающий в банке, страховой фирме, управляющий производственной системой должен уметь решать достаточно сложные задачи и, как правило, вырабатывать новую, не имевшуюся у него ранее стратегию поведения.
В Евразийском институте экономики, менеджмента, информатики осуществляется процесс проектирования курса математического анализа для студентов специальностей «Финансы и кредит» и «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». На основе анализа учебного процесса в вузе, требований ГОС ВПО данных специальностей, сравнительного анализа учебных программ для специальностей, анализа математической литературы для экономистов и личного педагогического опыта, формируются структура программы курса и краткое содержание тем курса. Содержание каждой учебной темы переводится на язык микроцелей; строится система микроцелей процесса формирования у студентов профессиональной направленности; для каждой микроцели проектируется механизм оценки усвоения микроцели – диагностика; для успешного прохождения диагностики подбирается доза домашнего задания; для предупреждения возможных ошибок и затруднений при освоении микроцели заполняется блок коррекции.
Компоненты технолого-методического обеспечения процесса изучения курса математического анализа представлены на схеме 1.
Отбор содержания при проектировании курса математического анализа основывается на принципе профессиональной ориентации, который заключается в том, что каждая дисциплина, изучаемая студентом должна вносить четкий диагностический вклад в формирование профессиональной компетентности специалиста на уровне стандарта. Интеграция таких образовательных областей как «Математический анализ» и «Экономическая теория» обеспечивает отбор содержательной линии на основе учета системы требований к уровню сформированности профессиональных компетенций.
Проектирование курса математического анализа с опорой на технологические процедуры, сформулированные в концепции проектирования учебного процесса академиком В.М. Монаховым позволяет повысить эффективность обучения и качество профессиональной подготовки специалистов экономического профиля.
Схема 1. |
