Литература
Веселовский, О. Н. О некоторых путях стимулирования непрерывной работы студентов / О. Н. Веселовский, С. Л. Стернина // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: материалы междунар. науч.-методич. конф. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1999. – С. 149.
УДК 37.014:811(1-87)
О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УПРАВЛЕНИИ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
Афанасьева О.Ю.
Челябинский государственный педагогический университет
На современном этапе развития общества заметно расширяется социокультурная среда деятельности будущих специалистов, умеющих работать в системе «человек – человек»; углубляются контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам. В связи с этим владение хотя бы одним из иностранных языков является сегодня реальной потребностью. Иностранный язык для будущих специалистов выступает как средство коммуникации в их профессиональной деятельности. Следствием этого является изменение требований к иностранному языку как к учебному предмету в высшей профессиональной школе, в число которых входит приобретение студентами коммуникативной компетентности и знаний социокультурного фона.
Проведенные нами исследования в этом направлении показали, что основными недостатками сложившейся системы иноязычного образования студентов вузов являются отсутствие четко поставленных целей, использование методик, рассчитанных на усвоение формальных аспектов живого языка, и, как следствие, низкий уровень мотивации обучаемых к изучению иностранного языка.
Основываясь на реальных фактах, мы убеждаемся в необходимости обращения к теории управления для разрешения имеющихся проблем, ибо в противном случае данный процесс будет осуществляться стихийно и спонтанно. Именно управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает, по данным нашего исследования, необходимый результат при обучении студентов вузов иностранному языку. Более того, педагогическому управлению присуща определенная специфика, которая заключается в особом значении субъект – субъектных отношений, что говорит о необходимости выдвигать на передний план цели, связанные с внутренними потребностями развития обучаемых. Данная точка зрения неоднократно подчеркивалась целым рядом исследователей (О.С. Виханский, И.В. Касьянова, Е.Ю. Никитина, В.П. Симонов и др.).
Под педагогическим управлением иноязычным образованием студентов вузов нами понимается целенаправленное воздействие преподавателя на обучаемых, а также их взаимодействие в процессе планирования, мотивации, организации, контроля и развития межличностной коммуникации с целью создания оптимальных условий для овладения студентами межкультурными, языковыми, профессионально-коммуникативными и дискурсивными знаниями и умениями с целью развития социокультурной личности, а также обеспечения высокого уровня иноязычной компетентности, продуктивной коммуникации и способности к диалогу культур.
Решение такой комплексной задачи требует выработки теоретико-методологической стратегии как основы педагогического управления иноязычным образованием обучаемых.
С целью реализации поставленной задачи нами были проанализированы теоретико-методологические подходы общенаучного уровня (системный, деятельностный, аксиологический, цивилизационный и др.) и конкретно-научного уровня (маркетинговый, личностно ориентированный, культурологически-партисипативный и др.), образующие в совокупности сложную систему, характеризующуюся соподчинением между названными уровнями. Имеющиеся в науке теоретико-методологические подходы были нами рассмотрены с тем, чтобы выявить нерелевантное и достичь перевода положительно оцененных методов и структур в форму принципов и предписаний нашей исследовательской деятельности.
В теории и практике высшего профессионального образования обнаруживается тенденция к синтезу известных теоретико-методологических подходов, к числу которых мы относим компетентностный, поликультурный и герменевтический.
Возможности применения компетентностного подхода в управлении иноязычным образованием студентов вузов заключаются в: а) ориентации не на информированность студента, а на конструирование им собственного профессионально-личностного опыта, который, в свою очередь, должен стать предметом рефлексии, исследования, оценки; б) развитии приемов иноязычного самообразования на основе рефлексии опыта; в) возможности выбора индивидуальной траектории личностного становления студента в процессе иноязычной подготовки; г) замещении педагога-транслятора знаний педагогом-фасилитатором, обеспечивающим сопровождение процесса иноязычной подготовки; д) готовности и способности к воплощению опыта иноязычного общения на практике.
Поликультурный подход к управлению иноязычным образованием студентов вузов обеспечивает создание воспитывающей поликультурной среды за счет наполнения ее ценностями общечеловеческой, национальной и индивидуальной культуры, которая включает обучаемого в активный процесс ее познания и созидания путем диалогового общения, сотрудничества и самореализации сущностных сил и способностей личности в ее культурной идентификации (В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова, И.Ю. Макурина, В.В. Сазонова, М.В. Смирнова и др.). При использование данного подхода в образовательном процессе вуза а) повышается статус обучаемого, в результате чего происходит осознание себя в рамках диалога культур; б) поликультурное образовательное пространство создается на основе его наполнения общечеловеческой, национальной и индивидуальной культурой; в) педагог является посредником между человеком и культурой, вооружающим студента умениями и способами постижения тенденции к преобразованиям в поликультурном мире.
Герменевтический подход к управлению иноязычным образованием студентов вузов позволяет а) разработать субъект-объект-субъектную технологию вступления в беседу с иноязычным партнером (иными словами, осуществить трансакцию, установить смыслокоммуникацию); б) спрогнозировать результаты межличностного учебного взаимодействия обучаемых, показать их причастность к конвенционально «открытому» смыслу бытия природы, человека и общества; в) организовать творческое, нормативное понимание чужой речи с опорой на иноязычные знания, умения и навыки.
Проведенное исследование показало, что названный подход обладает огромным инструментально- и эвристико-методологическим потенциалом, поскольку сказывается на целеполагании, способствует обновлению форм, методов и содержательных аспектов управления иноязычным образованием, что, безусловно, влияет на повышение качества иноязычной подготовки студентов вузов.
В целом анализ исследуемых подходов позволяет говорить об их глубоком внутреннем единстве, взаимосвязи, взаимодополняемости и комплементарности. Каждый из проанализированных подходов в той или иной степени полноты находит свое отражение в решении проблемы управления иноязычным образованием студентов вузов.
Основу и новизну разработанной нами концепции управления иноязычным образованием студентов вузов составляет система принципов, построенная как результат теоретико-методологического анализа, позволившего экстраполировать идеи современной теории управления и теории профессионального образования на иноязычное образование студентов.
Выявление принципов той или иной системы – важнейшая составляющая теоретического знания. Это внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности. Анализ научной литературы показывает, что каждый исследователь считает нужным излагать свою систему принципов обучения, так как, следуя логике Ю.К. Бабанского [2], дидактические принципы не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием.
В результате исследования нами выделены следующие принципы: наблюдаемости, самоуправляемости, внутренней дифференциации образования, партисипативности.
Принцип наблюдаемости. Наблюдение является важным звеном управления иноязычным образованием, которое подчиняется заранее намеченной программе. Связь управления с информацией, получаемой посредством наблюдения, является органической и может быть положена в основу определения категории педагогического менеджмента.
В.П. Беспалько, С.А. Кашин и др. справедливо полагают, что наблюдение сопровождается измерением основных параметров образовательного процесса (коэффициентом усвоения материала, автоматизации и т.п.), поэтому в понятия «наблюдение» и «измерение» вкладывают практически одинаковый смысл. Рассуждая в одном направлении с И.В. Афанасьевым, П.И. Пидкасистым др., мы полагаем, что наблюдаемость и измеримость имеют различное содержание в разработанной нами концепции управления иноязычным образованием студентов вузов. При этом под измеримостью понимается возможность косвенного определения параметров, характеризующих процесс иноязычной подготовки обучаемых на основе измерения некоторых других величин с использованием априорной информации.
Самой распространенной в науке оказалась такая постановка задачи наблюдения, когда из множества возможных параметров образовательного процесса выбирается один (например, коэффициент усвоения Ку) и считается, что а) известна программа обучения, в соответствии с которой происходит организация процесса управления образованием; б) задана функция наблюдения, т.е. совокупность действий, выполняемых преподавателем по отношению к наблюдаемому процессу, результаты которых фиксируются на конечном интервале времени.
Если возможно точное определение состояния наблюдаемого процесса (например, его численного значения), то представляется возможным говорить о полной наблюдаемости, а искомую концепцию назвать вполне наблюдаемой
Принцип самоуправляемости. Принцип самоуправляемости состоит в общей направленности образования на постоянное наращивание самообразовательных и самоуправляющих функций студента, благодаря которым он станет активным действующим субъектом управления иноязычным образованием, определяющим не только его содержание, но и собственную деятельность: выдвижение целей обучения, методов, приемов учебно-познавательных действий.
Идея самоуправляемого обучения, при котором усваиваемые студентами иноязычные знания в значительной степени должны быть субъективны, предусматривает свободный выбор целей своего развития, извлечение целей из самих себя, основывается на самосознании личности, на множестве норм, образцов и идеалов, благодаря которым и может осуществляться становление личности. Ведущим направлением при этом признается индивидуализация образовательного процесса, осуществляемого в двух направлениях: групповых и индивидуальных формах учебной деятельности.
Итак, самоуправляемое обучение – это специально организованное обучение, основанное на личностном подходе к будущему профессионалу и предполагающее его индивидуальную работу в условиях коллективной и групповой деятельности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, возможностей. Самоуправление имеет существенное значение и для развития многих личных качеств обучаемого. Так, В.И. Андреев указывает, что самоуправление личности проявляется в целеустремленности, целеполагании, самоорганизации, умении планировать и использовать самоконтроль, оценивать самого себя, рефлексировать, корректировать свою деятельность, быть прилежным [1]. В этой связи можно солидаризироваться с мнением В.Н. Тарасюк, утверждающей, что самоуправление в определенной степени является принципом самовоздействия, саморазвития и просто развития личности [6].
Теоретико-экспериментальное исследование, проведенное нами, показало, что принцип самоуправляемого обучения обеспечивает выдвижение целей учебной деятельности самим студентом, способность будущего специалиста самостоятельно расширять и создавать новое знание, создает возможности для осуществления совместной деятельности преподавателя и студентов на основе диалогического взаимодействия и межличностной коммуникации, созданной на паритетных началах.
Принцип внутренней дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается система мероприятий по организации образовательного процесса в конкретной учебной группе, учитывающая индивидуальные особенности каждого обучаемого с целью достижения всеми обучаемыми единых целей образования (при создании условий, позволяющих учитывать различия между студентами и устранять их), а также наиболее полного удовлетворения их познавательных интересов в тех областях деятельности, к которым они имеют наибольшие склонности (В.М. Монахов, Е.Ю. Никитина, В.А. Орлов, В.В. Фирсов и др.).
Внутренняя дифференциация предполагает вариативность темпа изучения учебного материала, дифференциацию заданий, выбор различных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя. При этом возможно разделение будущих специалистов на группы внутри учебной группы с целью их иноязычной подготовки на разных уровнях и различными методами. Такие группы, как правило, мобильны и подвижны.
Вслед за Х. Фаустом и Г. Хрусановым мы убеждаемся в том, что: а) внутренняя дифференциация не противоречит требованиям осуществления иноязычного образования; б) преимущественной целью внутренней дифференциации иноязычного образования студентов является реализация единых учебных целей для всех студентов; в) ведущее место в образовательном процессе занимают единые требования, а дифференцированные имеют дополнительное значение; г) дифференциация составляет лишь частный аспект целостной концепции образования и полностью подчинена обязательным целям педагогической концепции.
Принцип партисипативности. Анализ научной литературы показывает, что понятие «партисипативность» часто соотносится с такими понятиями, как «участие», «соучастие», «вовлеченность», что вероятно, обусловлено особенностями перевода с английского языка и желанием найти более точный русский аналог. Ряд авторов различают данные понятия и стремятся при этом придать категории «партисипативность» более широкий или, наоборот, узкий смысл, усилив его семантические оттенки.
Принцип партисипативности предполагает: а) совместное принятие решений иноязычных учебно-познавательных задач преподавателем и студентом; б) диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов, основанное на паритетных началах; в) добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; г) консультации, поиски согласия между преподавателем и студентами, достижение консенсуса при решении иноязычных учебно-познавательных задач.
Такой подход к пониманию партисипативности представляется нам наиболее полным, так как акцент ставится не только на факте совместного принятия решений, но и на тех существенных чертах, которые характеризуют
процесс взаимодействия: поиске согласия путем переговоров и консультаций, диалогическом типе взаимодействия преподавателя и студента. Данный тезис нашел свое развитие в научном исследовании Т.М. Давыденко, которая справедливо подчеркивает, что «… актуализация потенциалов саморазвития участников образовательного процесса осуществляется эффективнее в случае их взаимодействия по типу диалога (полисубъектного диалогического взаимодействия)» [3].
Особого внимания заслуживает идея Д. Синка о необходимости системного использования соучаствующего стиля управления [5]. Он должен быть экстраполирован и на педагогическое управление иноязычным образованием студентов вузов, так как эпизодическое использование партисипативности приводит к восприятию «участия» как игры, хозяином положения в которой остается преподаватель.
Партисипативность предполагает субъект-субъектное взаимодействие (а не воздействие) преподавателя и студентов для выработки и реализации совместного решения какой-либо проблемы. Механизм такого взаимодействия должен быть близок к переговорам с целью нахождения общности взглядов на ту или иную проблему, принятия единого согласованного решения и обеспечения активности студентов. В этой связи, как справедливо отмечает Е.Ю. Никитина, можно говорить о четырех основных парадигмах: доктрине научной организации труда, доктрине человеческих отношений, доктрине ценностных ориентаций и доктрине контрактации индивидуальной ответственности [4].
Преподаватель иностранного языка, реализующий в своей образовательной практике принцип партисипативности, должен опираться на следующие постулаты:
взаимодополнительность способностей студентов в учебной группе и общность основных ценностных установок обеспечивает полноценное использование их индивидуальных возможностей и особенностей при достижении общих целей в иноязычном образовании;
необходимо наличие осмысленной межличностной коммуникации между студентами в учебной группе;
студентам необходимо активно участвовать в анализе учебно-познавательных задач, планировании совместных действий, оценке (самооценке) полученных результатов иноязычного образования.
Вслед за Д. Гестом, И.В. Касьяновой, Е.Ю. Никитиной, М.В. Смирновой и
др. мы полагаем, что принцип партисипативности при управлении иноязычным образованием студентов вузов должен обеспечить:
организационную интеграцию;
идентификацию базовых ценностных ориентаций будущих специалистов;
вариабельность функциональных задач, предполагающую отказ от традиционного управления учебной деятельностью студентов вуза и использование гибких педагогических технологий управления иноязычным образованием обучаемых;
адаптацию студентов вуза к управленческим инновациям, обеспечивающим гибкость их творческого мышления;
высокую иноязычную компетентность студентов, удовлетворенность учебой в высшей профессиональной школе.
В своем исследовании мы рассматриваем принцип партисипативности как теоретико-методологическую ориентацию, согласно которой студент вуза расценивается как свободная, активная индивидуальность, способная к детерминации в результате общения с другими личностями, культурами, эпохами на основе привлечения к принятию совместных решений учебно-познавательных задач, соучастия и организации кооперативной деятельности с преподавателем, а также неформальной и диалогической межличностной коммуникации, созданной на паритетных началах.
Литература
Андреев, В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера [Текст] / В.И. Андреев. – Казань, 1992. – 207 с.
Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
Давыденко, Т.М. Теория и практика рефлексивного управления школой [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Давыденко Т.М. – М., 1996. – 36 c.
Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования [Текст] / Е.Ю. Никитина. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. – 101 с.
Синк, Д.С. Управление производительностью: планирование, изменение, оценка, контроль и повышение [Текст] / Д.С. Синк; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1989. – 522 с.
Тарасюк, В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / Тарасюк В.Н. – Красноярск, 1997. – 386с.
УДК 371.13
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Афонина Р.Н.
Барнаульский государственный педагогический университет
Проблема формирования творческих качеств личности будущих педагогов становится все более актуальной в связи с потребностью в творческих личностях на современном этапе развития нашего общества. Творческий характер педагогического труда отмечался известными педагогами прошлого, творческая составляющая неизменно присутствовала в перечне профессионально важных и значимых характеристик учителя. Творчество является одним из важнейших критериев профессионализма современного учителя, для достижения учителем высот в педагогическом творчестве необходимо формирование общих творческих способностей личности, как необходимое условие качественной профессиональной подготовки будущего учителя в процессе учебной деятельности. По мнению В.П.Зинченко[5], современная ситуация такова, что высшая педагогическая школа, должна обеспечивать, такое содержание учебной деятельности, которое ориентировано не только на сегодняшний день, но и на будущее, на подготовку специалиста к творческой деятельности, предмет которой - неизвестное новое знание, способы или условия действий, с помощью которой формируются способности к профессиональному труду. Будущий преподаватель, не может успешно решать стоящие перед ним проблемы, не владея необходимыми знаниями о предмете его познавательной деятельности, не обладая определенным множеством сведений о способах, средствах и приемах решения конкретных профессионально-педагогических задач. Современный подход к изучению творческих способностей развиваемый рядом ученых в отечественной науке (А.Н. Леонтьев, O.K. Тихомиров, Я.П. Пономарев и др.), основан на понимании творчества как деятельности, что предполагает ориентацию организации процесса обучения на все компоненты творческой деятельности: мотивационно-смысловой, содержательно-операционный, оценочный и результативный. Анализ исследований по этой теме показывает, что преобразующая роль деятельности понимается не только как изменение внешней действительности, но и как преобразование внутреннего мира человека. Проявляя активность, личность осуществляет реализацию своих возможностей и их развитие. Проявление творческой активности личности указывает на способность личности к самореализации. Отличить личность творческую от нетворческой можно именно по степени активности. В процессе саморазвития творческих способностей личности происходит процесс сознательного и самостоятельного раскрытия и развития творческого потенциала личности. Цель процесса творческого саморазвития личности - не просто в актуализации творческого потенциала, а в творческой самореализации, в том числе и в профессиональной деятельности. А.М. Дорошкевич рассматривает творчество студентов как самостоятельную деятельность. Критерием, готовности будущих учителей к творчеству, по его мнению, может быть тот минимальный промежуток времени, в который студенты достигают определенного уровня развития своих творческих способностей[3]. Профессионально-творческое саморазвитие личности студента - это творческое саморазвитие его личности в учебном процессе вуза, обеспечивающее дальнейшую творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Цель процесса творческого саморазвития личности - не просто в актуализации творческого потенциала, а в творческой самореализации, в том числе и в профессиональной деятельности. Таким образом, формирование учебно-творческой деятельности — это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. В целостной структуре функциональных блоков саморазвития в качестве способов формирования учебно-творческой деятельности можно рассматривать творчество и интеллектуально-педагогическую активность личности, направленную на саму себя. Последнее подразумевает высокий уровень мотивации; осознания необходимости саморазвития; степени собственной готовности к нему, то есть определенный уровень психолого-педагогической подготовки и интеллектуальной активности. Творческую активность обучающихся Е.А. Еремина рассматривает как устойчивое и в то же время динамичное интегративное качество личности, которое обеспечивает способность продолжать познавательную деятельность за пределами заданной ситуации. В структуре творческой активности актуализируются интеллектуальный, мотивационный и коммуникативный компоненты. Условиями развития творческой активности являются доминирование активного познавательного интереса в мотивационной структуре личности обучающегося и творческий характер учебно-познавательной деятельности. Е.А.Еремина выделяет следующие критерии творческой активности обучающихся: проявление интеллектуальной инициативы; наличие оптимальной мотивации; уровень развития творческих способностей и умений; проявление самостоятельности и способности к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности; позиция, занимаемая в сфере деятельности общения [4].Показателями творческого отношения к учебной деятельности являются: творческое воображение и интуитивное мышление, умение видеть и ставить проблемы; способность находить нестандартные решения профессиональных задач, новые способы действия; гибкое, беглое и оригинальное мышление; способность замечать альтернативы; образная память. Таким образом, формирование учебно-творческой деятельности — это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов. Содержательный анализ теоретических работ, а также анализ полученного нами эмпирического материала, позволяют довольно четко определить круг навыков, умений, способностей и особенностей личности, необходимых для формирования учебно-творческой деятельности студентов в условиях вуза:1. Особенности мотивационной сферы личности, творчески самостоятельной в учебной деятельности. Личностная значимость учебно-творческой деятельности характеризует направленность личности, ее установки, место самостоятельной познавательной и творческой деятельности в системе ценностных ориентаций. Мотивация учебно-творческой деятельности как развивающийся во времени сложный психический процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешние заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. В контексте нашего исследования мы рассматриваем внутреннюю, познавательную мотивацию, как специфическую мотивация творчества. Поэтому ее формирование выступает как необходимое условие развития творческой активности студентов.
Основываясь на исследованиях по классификации мотивов учебной деятельности студентов Р.Р. Бирбих, Г.Ш. Габдреева, Ф.М. Рахматулиной мы выделили следующие группы мотивов формирования учебно-творческой деятельности: социальные мотивы, познавательные мотивы, профессиональные мотивы, мотивы личной заинтересованности. Каждая из групп может заниматьдоминирующее или подчиненное значение и тем самым определять тот или иной уровень учебно-творческой деятельности. Для оценки содержательности мотивационной сферы можно выделить следующие показатели: отношение студента к учебной деятельности, сложный комплекс внешних и внутренних мотивов, их содержание и иерархия. Общее отношение студента к самостоятельному учению достаточно хорошо фиксируется по таким признакам, как успеваемость, посещаемость занятий, общая активность студента по количеству вопросов, по добровольности выполнения заданий. Таких типов отношения к учению несколько: отрицательный, нейтральный, положительный ситуативный, положительный познавательный, положительный творческий, положительный личностный. Помимо мотивационной стороны важна и «целевая» составляющая. Целенаправленность выступает как интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути ее реализации с помощью определенных средств. Способность к целеполаганию, планированию означают способности личности сознательно ставить и достигать промежуточные и конечные цели, рационально распределять время, силы и средства в самостоятельной познавательной деятельности. Целеполагание носит творческий характер и является основой в формировании и развитии учебно-творческой деятельности студентов в учебном процессе вуза. Стремление к творческой деятельности студентов в учебном процессе вуза характеризуется совокупностью внутренних побуждений, установок личности, направленных на изменения, развитие ее способностей к самостоятельной познавательной деятельности и творческому поиску. Все вышеизложенные положения свидетельствуют о том, что формирование учебно-творческой деятельности наиболее эффективно при условии сформированности определенной структуры мотивации, т.е. наличия определенных групп мотивов в учебной деятельности, их развитости, определенной иерархии.
2. Сформированность познавательных способностей как системы мыслительных операций. Как познавательный процесс мышление состоит из ряда операций — мыслительных действий. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение. Анализ - это мысленное деление целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Анализ бывает практическим (если мыслительный процесс непосредственно включен в речевую деятельность) и теоретическим (умственным). Способность (умение) сравнивать, анализировать представляет собой способности личности расчленить объект познания на элементы, находить сходства и различия в рассматриваемых явлениях, процессах, вычленять необходимые и достаточные, общие, особенные и единичные признаки в анализируемых объектах, явлениях в процессе самостоятельной творческой деятельности. Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Результатом синтеза является новый образ, новое представление, новое знание. Анализ и синтез протекают всегда в единстве, обеспечивая логический строй мышления. Процесс познания начинается первичного синтеза — восприятия нерасчлененного целого, далее на основе первичного анализа осуществляется вторичный синтез. Сравнение — мыслительная операция сопоставления предметов и явлений по их сходству и различию, позволяющая провести их классификацию и обобщение. Первоначально сходство и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса. Сравнение лежит в основе стабильности нашего сознания, т. е. дифференцированности не смешиваемости понятий. На основе сравнения делаются обобщения. Обобщение - центральная мыслительная операция, состоящая в объединении тождественных явлений в одну группу. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Первый, элементарный уровень — соединение сходных предметов по внешним признакам. Но подлинную познавательную ценность представляет собой обобщение второго уровня, на основе выделения существенных общих признаков. Мышление человека движется от факта к обобщению, от явления к сущности. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в настоящем. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений - на основе вычленения существенно общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т. е. на основе абстрагирования. Абстрагирование (от лат. abstraction - отвлечение) - операция отчуждения. отдельных свойств явлений. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация. Классификация - группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-либо отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных, но удобных в оперативном отношении. На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному. Конкретизация (от лат. concretio - сращение) - познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей. Конкретизацию можно признать в качестве высшего этапа в познании объективного мира, ибо она означает проверку теоретических выводов и открытий на практике. Способность к переносу усвоенного на новый материал. Знания, умения и способы деятельности, усвоенные в одной теме, на одном материале, согласно этой способности, могут быть применены в новой теме, на другом материале, соответствующим образом для этого трансформированные и реконструированные с учетом конкретного случая. Умение синтезировать и интегрировать информацию предполагает мысленное соединение в единое целое отдельных частей, признаков, свойств предметов, явлений, процессов или понятий. Способность выделять главное - это способность к усмотрению в сложном явлении, процессе основного и второстепенного, умение в сложной описательной информации выделить самое существенное, самое главное, отдифференцировав его от несущественного. Способность описывать явления, процессы характеризует интеллектуальные способности логически связанно излагать свои мысли, давать полное, правильное, объективное описание явления, процесса. Способность давать определения — это способность устанавливать родовой признак и видовые отличия определяемого явления, предмета; путем обобщенных суждений давать краткое, ясное и логически законченное правильное определение, отражающее сущность определяемого предмета, явления. Способность объяснять предполагает интеллектуальную способность личности выражать свои мысли, выделяя главное, существенное; аргументировано раскрывать сущность вопроса, проблемы, способа ее решения. Способность доказывать, обосновывать, рассуждать - это способность личности строить цепь суждений и умозаключений, обоснуя исходные положения, аргументировано используя суждения и умозаключения для того, чтобы устанавливать связи между известным и неизвестным, убедительно отстаивать свою точку зрения. Способность (умение) систематизировать и классифицировать. Систематизировать — значит приводить в определенный порядок анализируемые явления, предметы; осуществлять группировку предметов на основе их общих признаков. Классификация представляет собой разветвление, деления понятия, объекта, явления на автономные или взаимосвязанные группы, образующие единую стройную систему. Различают аддитивные (построенные на одном критерии) и мультипликативные (построенные на двух и более критериях) классификации. Способность к свертыванию мыслительных операций представляет собой способность человека к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. Это частный случай, проявление способности к замене нескольких понятий одним, относящихся к более высокому уровню абстрагирования, способности к использованию все более емких в информационном отношении символов. Понятие содержательного обобщения тесно связано с абстрагированием несущественного. Довольно часто, по признанию ученых, успех деятельности зависит от правильного выбора того, что является наиболее важным и добровольного игнорирования второстепенных обстоятельств. Владение специальными эвристическими методами решения творческих задач. Методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения, строит нестереотипные планы и программы, называются эвристическими. Эвристические методы предполагают лишь методические правила и рекомендации, которые не с гарантией ведут к цели, но значительно повышают вероятность успеха, эффективность работы. Эвристические методы используют как индивидуально, так и коллективно. Достижение точности, цельности, завершенности в практической реализации — способность придавать идее завершенный, цельный вид, способность к доработке деталей, совершенствованию первоначального замысла. Умение оценивать и корректировать как процесс, так и результат самостоятельной деятельности в процессе творчества характеризует свойства личности осмысления процесса и результата этого вида деятельности, нахождение, осознание и исправление своих ошибок и недостатков с целью повышения эффективности решения творческих задач. Такой личности характерны прогностический самоконтроль и самооценка.
3. Творческие способности. Творческие способности понимаются большинством исследователей как чувствительность к противоречиям, проблемам и представляет собой способности личности усматривать диалектические противоречия, тенденции явлений в их единстве, взаимосвязи, развитии; а также на основе анализа проблемных ситуаций формулировать проблемы, умение ставить творческие задачи. Способность строить гипотезы, генерировать идеи. Иногда эту способность называют «беглостью» и расшифровывают как способность «генерировать много идей в ответ на один стимул». В исследованиях Дж. Гилдорда, Р.Джексона, Дж. Фостера этот элемент называется «экспрессивной беглостью». В общем, рассматриваемая способность характеризует свойства личности в условиях ограниченной информации прогнозировать решения творческой задачи, интуитивно усматривать и выдвигать оригинальные подходы, стратегии и методы их решения. Важность способности в том, что чем больше идей выдвигает человек, тем выше вероятность, что среди них будут ценные. Однако для продуктивной деятельности, в процессе которой развивается творческая самостоятельность, одной этой способности недостаточно: можно генерировать много идей, но не развивать ни одной. Важным качеством самостоятельности в познавательной и творческой деятельности является самостоятельность мышления, или самостоятельность суждений, как определяет это интеллектуальное качество С.И.Архангельский[1]. Одним из наиболее ярких признаков самостоятельности мышления является его оригинальность, т.е. способность смотреть на предмет, явление, процесс «нетрафаретно», способность к самостоятельности, необычности, остроумное в решении., способность порождать новые нестандартные идеи. Ассоциативность мышления характеризует способность личности отражать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами творческих задач, особенно известным и неизвестным по сходству, смежности, контрасту, что повышает эффективность решения творческих задач. В педагогической литературе встречаются аналогичные понятия «легкость ассоциирования», «обратимость ассоциаций», «широта ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций». Под всеми ними понимается способность к быстрому и свободному переключению от движения мысли в одном направлении к движению в обратном. У творчески самостоятельной в познавательном процессе личности обязательно должны присутствовать творческое воображение и способность к фантазии. Богатое творческое воображение — способность вызывать в сознании из богатства воспоминаний определенные составные части и создавать из них новые психологические образования. Фантазия - это «наиболее выраженное проявление творческого воображения, которому она всегда присуща, но при доминировании создает не просто новое, а, казалось бы, неправдоподобные парадоксальные образцы и понятия. Гибкость мышления - способность высказывать широкое многообразие идей, умение расширить проблему, найти обходной путь решения. Формы его проявления характеризуются свободным переключением с одной умственной операции на другую (качественно иную); легкостью перестройки сложившихся схем мышления и систем действий. Наряду с термином «гибкость мышления» говорят о «подвижности мыслительных процессов», что толкуется, как «решающая для творца способность воспринимать привычный объект, проблем или набор данных в неожиданно новом свете или контексте. Антиконформизм мышления (неподчинение общепринятому мнению) - способность личности менять свое мнение, отрешаться от традиционных взглядов, не следовать общепринятой точке зрения, иметь собственное мнение в отличие от мнений и установок других. В научных источниках термин «антиконформизм» заменяют иногда понятием «неконформность», «инверсионность мышления», «независимость», «умение отбросить принятые ходы мысли».Критичность мышления, способность к оценочным суждениям характеризуется тем, насколько личность в состоянии объективно оценить процесс и результаты познавательной деятельности, своей и других обучающихся; использовать надежные, объективные критерии, формулируя свои оценочные суждения; критичность мышления проявляется также в умении находить причины своих ошибок или неудач. Многие исследователи разводят два рассматриваемых понятия. Так, например, С.И.Архангельский [1]обозначает критичность мышления как «контролирующее мышление» и видит его функции в оценке различных вариантов решения, нахождения более рационального решения. Показатели способности к оценке часто называют умение выбирать одну из многих альтернатив до ее проверки. М.Я. Виленский [2] к компонентам опыта творческой деятельности относит обобщенную память, гибкое мышление, творческое воображение и некоторые другие способности, присущие креа¬тивной личности. Он отмечает, что опыт творческой деятельности включает в себя приобретение новых знаний, причем решающая роль в этом процессе принадлежит собственным действиям студента с учебным материалом, его самостоятельной работе, направленной на овладение научными знаниями, умениями, навыками исследования и творчества. Вместе с тем М.Я. Виленский отмечает, что студент должен быть научен не только самостоятельному приобретению знаний в результате усвоения общечеловеческого опыта, но и критической оценке своей деятельности. Анализ исследований теории учебной деятельности позволяет установить, что ориентация обучения на овладение обобщенными способами действий оказывает значительное влияние на формирование у студентов особых учебно-познавательных мотивов учения. Исследования современных педагогов и психологов позволяют высказать следующее предположение: для формирования у студентов устойчивой учебно-познавательной мотивации и творческого отношения к усвоению профессиональных знаний необходимо изменить традиционное содержание учебных предметов, выделив на первый план их методологический аспект. Однако очевидно, что одной лишь перестройки содержания обучения совершенно недостаточно для формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации. Нужна еще в большей степени перестройка организации учебного процесса, характера его проведения. |
