Литература
Свиридов А.Н. Педагогический потенциал социализации: Опыт эвристической монографии. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004.
Усанова О.Н. Концепция сотрудничества в практическом консультировании: Сборник статей / Под ред. Ю.С. Шевченко. – М.: НЦП «Коррекция», 1995.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М.: Педагогическое общество России, 2002.
УДК 37.014.54(075)
Методика оценки качества учебных
пособий модульного типа
Ананьева Е.И.
Оренбургский государственный университет
Методологической базой разработки методик для оценки качества учебных пособий, а также других программных средств, как модели построения эффективного обучения, является системный подход. Возможность его применения к педагогическим объектам основывается на системности как важном качестве объективной действительности.
При системном подходе обучение рассматривается с двух сторон, как деятельность преподавателя, так и деятельность студента, имеющая системный характер, и предметом анализа является взаимодействие между студентом и преподавателем.
Сложная совокупность взаимоотношений и связей преподавателя со студентом опосредуется через систему средств, методов и организационных форм обучения.
Процесс обучения с использованием модульной технологии и поддержкой электронного учебного пособия может быть построен, и эффективно функционировать и развиваться, лишь опираясь на сознательное, творческое овладение студентами достижениями научно-технического прогресса в целом.
Управляющая роль в данном случае состоит не в замене преподавателя, а в мотивационной, психолого-педагогической и методической подготовке студентов к самоуправлению своей деятельностью.
Анализ литературы позволил нам выделить состав системы диагностики обучающих программ.
Таблица 1- Состав системы для диагностики качества обучающих программ
Название системы
|
Подсистемы
|
Элементы
|
Диагностика качества
обучающих программ
учебных пособий
|
Обучающая программа
Учебное пособие
|
Теоретический блок
Практический блок
Контрольный блок
Справочный блок
|
Исследователь
|
Преподаватель
Разработчик обучающей программы
|
Обучаемые
|
Студенты
Учащиеся
|
Диагностика качества обучающих программ
|
Оценочный блок
Методики оценки
Блок результатов оценки
|
Существует различное определение показателей качества обучающих программ. Как известно, в практике обучения с электронными учебными пособиями нет единственного подхода, а есть разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса, которые демонстрируют определенную эффективность. Для проведения целостной диагностики учебных пособий - укажем показатели их качества.
1.Программно-техническая реализация
Сформулируем показатели для оценки самого пособия :
1. адаптация под современные операционные системы;
2. использование качественной графики;
3. применение динамических эффектов (анимация);
4. наличие звукового сопровождения;
5. возможность выбора последовательности объема и темпа работы;
6. открытость для модернизации содержания учебных курсов;
7. гарантирование:
а) работы программы при неправильном нажатии клавиш;
б) остановки программы а любой момент (без риска сбоев).
8. возможность повторять отдельные части программы (или пропускать их);
9. возможность отмены ввода;
10.наличие средства адаптации к студенту.
2. Методическая обоснованность
Успех учебной деятельности определяется четкой постановкой цели каждого курса и его задач, это необходимо для того, чтобы обучаемый ясно понимал предназначение изучаемого курса и мог определить соответствие курса своим познавательным потребностям и возможностям. Кроме того, необходимо учитывать индивидуальные особенностей личности в процессе обучения посредством гипертекстового построения материала. Организовать самоконтроль с целью повышения мотивации обучения.
Методические показатели оценки качества построения обучающего процесса:
1. наличие теории обучения в данном программном средстве;
2. применение новой образовательной модели;
3. дружественный интерфейс общения с педагогическим программным средством;
4. идентичность языка и обозначений, используемых в программе, предметной области;
5. реализация принципа своевременного выявления и исправления ошибок;
6. возможность:
а) расширения круга решения задач;
б) выхода в смежные области знаний.
7. наличие образовательной ценности;
8. взаимосвязи между целями, содержанием и методами;
9. оказание реального содействия педагогу-предметнику;
10.способствование новым формам обучения на стыке предметных смежных областей.
Психолого-эргономические аспекты
Сформулируем психолого-эргономические показатели оценки обучающего программного средства:
1. стилевое единство;
2. унификация формы, расположения и функций стандартных клавиш;
3. ограниченность высвечиваемой информации на экране;
4. четкость представления текста и графиков; использование единых графических образов;
5. адекватность содержания изображению на экране;
6. соблюдение разумного соотношения между неиспользуемым пространством и текстом / графикой;
7. выделение наиболее важных элементов информации;
8. считывание в шрифтах критерия читабельности;
9. наличие однозначности буквенных обозначений;
10.использование мультимедиа на основе принципа разумной
достаточности.
После того, как нами была проведена работа по систематизации оценочных критериев, перейдем к методикам оценки учебных пособий.
Методика оценки качества обучающих программ по предложенной системе критериев. Нам необходимо оценить качество используемого учебного пособия.
Оценку качества электронного пособия произведем по предложенной выше системе критериев.
1. Примем значение «реализации показателя» следующие:
• «О» - показатель не реализован;
• «1» - показатель реализован слабо;
• «2» - показатель реализован на среднем уровне;
• «3» - показатель реализован на высоком уровне.
Необходимо отметить, что оценочные показатели по каждому из трех критериев, будем располагать, опираясь на метод ранжирования .
2. Оценим выбранные обучающие программы по 3 критериям «Программно-техническая реализация», «Методическая обоснованность», «Психолого-эргономические аспекты», используя предложенные выше оценочные показатели.
3. Назначим каждой характеристике (показателю) свой весовой коэффициент. Весовой коэффициент характеристики - это значимость (важность) конкретной характеристики относительно других характеристик. Сумма весовых коэффициентов всех характеристик должна быть равна единице (или 100%, если они выражаются в процентах). Значение весового коэффициента какой-либо характеристики не меняется внутри группы параметров - оно одинаково для всех характеристик, входящих в эту группу.
4. Найдем показатели качества для каждого учебного пособия по каждой характеристике в пределах одного из трех критериев.
5. Рассчитаем итоговую оценку качества для рассматриваемого учебного пособия в пределах одного из трех критериев.
6. Рассчитаем интегральный показатель качества учебного пособия по трем критериям («Программно-техническая реализация», «Методическая обоснованность», «Психолого-эргономические аспекты»). Весовой коэффициент для каждого критерия, исходя из степени значимости данных критериев в реализованном программном средстве учебного назначения, положим следующие:
• «Программно-техническая реализация» - 0,15;
• «Методическая обоснованность» — 0,55;
• «Психолого-эргономические аспекты» - 0,3.
В результате, чем больше значение интегрального показателя качества, тем лучше учебное пособие.
Для более объективного и достоверного заключения необходимы конкретные критерии, отражающие количественную оценку при сравнениях.
Приведем ниже систему таких критериев.
Для оценки эффективности применения электронных пособий учебного назначения, но сравнению с традиционным обучением проводят опытно-экспериментальную работу. Целью эксперимента является выявление:
1. степени и прочности усвоения учебного материала;
2. среднего времени контроля;
3. выигрыша по времени для преподавателя;
4. выигрыша в объеме информации;
5. выигрыша в эффективности контроля;
6. выигрыша в эффективности обучения.
7.Степень и прочность усвоения учебного материала.
Анализ показывает, что методы оценки дидактической эффективности применения информационных технологий, сложившиеся к настоящему времени в вузах, можно подразделить на две основные группы. В первую из них входят те, в которых используются критерии, отражающие различные технико-экономические показатели этого процесса. С их помощью делаются попытки определить минимально возможные затраты на создание оптимального по составу дидактического комплекта информационных технологий, предназначенного для достижения определенных образовательных целей. При решении задачи стоимостной оценки необходимой вычислительной и информационной техники определяются наиболее экономичные пути создания соответствующей учебно-материальной базы или доведения показателей качества наличествующих средств до оптимальных значений. Ко второй группе относятся методы, в которых используются критерии, позволяющие оценивать чисто дидактические составляющие процесса использования информационных технологий.
Мы полагаем, что в ходе ее решения данной проблемы важно найти единые как качественные, так и количественные параметры и соответствующие методики для измерения и оценки различных характеристик использования информационных технологий в учебном процессе, что позволит определить наиболее целесообразные пути, формы и методы организации учебной деятельности.
Существенное значение имеет определение эффективности применения учебных пособий в учебном процессе.
Исследование эффективности применения учебного пособия должно быть направлено на условия протекания всего процесса обучения, динамику учебной деятельности. Исследование должно носить не только описательный характер, но и быть объяснительным, с тем, чтобы выявить причины низкой или высокой эффективности применяемой технологии. Поэтому показатели, учитываемые в процедуре оценки, должны содержать все те характеристики учебной деятельности, которые на сегодняшний день выявлены в психолого-педагогических исследованиях.
УДК 37.032:796
Комплексное решение задач физического
и эстетического воспитания в рамках
занятий по физической культуре
Андреева О. В., Исаев В. Б., Алонцев В. В.
Магнитогорский государственный университет
Начало XXI века в российском образовании отмечено существенными изменениями в задачах, стоящих перед образовательными учреждениями наблюдающее резкое увеличение объема информации, подлежащей изучению в различных учебных заведениях, привело к созданию программы 12-летнего среднего образования. В этом случае предусматривается начало обучения с шестилетнего возраста. Такой подход предъявляет повышенные требования к физической подготовленности детей.
Решение задач физического воспитания детей осуществляется на протяжении всего календарного года, в том числе и в период летних каникул при нахождении детей в детских оздоровительных лагерях. Организация занятий по физическому воспитанию при работе с детьми приносит намного больший эффект в случае создания на занятиях благоприятной атмосферы, при решении задач воспитательного плана в игровой форме.
Формирование структур головного мозга, активно происходящее в детском возрасте, дает возможности решать многие образовательные и воспитательные задачи. Повышенное внимание к строению тела своего и сверстников, характерное для детей 3-6 лет, дает возможность за счет использования этого интереса формировать у детей представление о красоте, соразмерности пропорций тела, понятие о красоте движений. Для решения этих задач лучше других подходят виды двигательной активности, связанные с воздействием на эстетические чувства зрителей.
Наилучшим образом сопряжение решения задач физического воспитания и развития эстетических представлений оказывается использование физических упражнений из видов спорта, в которых оцениваются и результаты действия и то, каким, с точки зрения эстетики, способом он достигнут. Гимнастика, как спортивная, так и художественная, акробатика, синхронное плавание, прыжки в воду, фристайл в горных лыжах, фигурное катание, черлидинг, спортивная акробатика, парашютный спорт (групповая акробатика) имеют обязательную эстетическую составляющую в оценке. Часть этих видов спорта доступны для занятий лишь по достижении определенного возраста, нередко выходящего за рамки детского, другие нуждаются в дорогостоящем оборудовании или потенциально весьма травмоопасны. Наиболее широко могут применяться упражнения из разряда гимнастических или акробатических.
Разработанная нами «Система упражнений рациональной акробатики» (СУРА) как раз и является результатом многолетних проб в направлении совмещения в рамках одного занятия и в ходе выполнения одних и тех же упражнений развития двигательных качеств и эстетического чувства. Данная система (СУРА) не умаляет положительных качеств имеющихся и новых разработанных форм (технологий) проведения занятий с дошкольниками. В тоже время настоящая система имеет определенные отличия:
1 – обучение, закрепление и развитие всех естественных движений, плавно вводятся развивающие движения на координацию, ловкость и равновесие;
2 — рациональное сочетание подводящих акробатических, непосредственно акробатических движений с естественными движениями ходьбой, бегом, прыжками, сгибаниями и прогибаниями, лазанием, ползанием и перекатыванием;
3 — опосредованное развитие силовых и скоростно-силовых возможностей путем использования различного количества точек опоры тела (от одной до пяти) при выполнении акробатических и общеразвивающих упражнений, а также использование безопорных движений;
4 — эстетическое воздействие на основе упражнений акробатики и хореографии, а также составление и выполнение музыкально-акробатических композиций;
5 — творческое развитие культуры движения путем самостоятельного созидания занимающимися музыкально-акробатических связок;
6 — применение гимнастики занимательной («Гимзан»), которая включает в себя следующие аспекты:
дыхательную гимнастику;
точечный самомассаж;
ритмическая гимнастика и элементы аэробики;
гимнастика внимания;
гимнастика пальчиковая;
игры с использованием упражнений на расслабление;
7 — использование так называемой акробатической гимнастики с мячом (малым и средним) предполагает выполнение акробатических, гимнастических и общеразвивающих упражнений с мячом. Мяч удерживается руками, ногами, коленями и грудью, подбородком и грудью, и другими частями тела.
Раскрывая некоторые отличия предлагаемых технологий проведения занятий считаем, что следует придать более яркую окраску упражнениям в системе воспитания дошкольников.
Останавливаясь на указанном нами отличии «рациональное сочетание акробатики с естественным движениями» заметим, что естественные движения шаги бега и ходьбы, прыжки на одной или двух ногах, повороты на месте, наклоны и прогибы, полуприседания и приседания, ползание, лазание и т.п. имеют самостоятельное значение. Также отдельно существуют упражнения акробатики — перекаты, кувырки, стойки, равновесия, фрагментарные выходы в стойку на руках без фиксации, упоры на руках, перемахи ног с опорой на руки через воображаемые или небольшие препятствия (опорное перепрыгивание) на различной высоте — на уровне пола, скамейки, стула с различным положением ног (ноги вместе, врозь, прямые, согнутые). Кроме того, такое преодоление препятствий может выполняться с поворотом, непосредственно в движении, а также в начале или конце упражнения. Ключом к соединению естественных движений с упражнениями акробатики являются переходные движения, которые могут состоять из дополнительного шага или подскока, дополнительной опоры (ногой, рукой, плечом, коленом и т.п.), а также необходимого приседания, полуприседания или наклона. В качестве примера представляем связку: два шага, кувырок боком, переход в стойку. После выполнения двух шагов начинаем переходное движение — полуприсед с наклоном вперед, затем идет дополнительная опора руками вперед в сторону, далее следует последовательный перекат боком через руки, плечо, спину (кувырок боком) и переход в присед, затем переход в основную стойку.
Интерес занимающихся к таким «трюкам» рациональной акробатики трудно переоценить. Полученные навыки выполнения упражнений демонстрируются с удовольствием и требуют постоянного совершенствования и усложнения.
Далее раскрываем следующее отличие в опосредованном развитии силовых и скоростно-силовых возможностей, с использованием различного количества точек опоры при выполнении общеразвивающих, акробатических и подводящих к ним упражнений и движений. Здесь мы предлагаем выполнение вышеперечисленных упражнений на полу (в партере) с опорой руками, ногами, в седе и т.д., а также выполнение упражнений в усложненном двух и одноопорном варианте со сменой положений, через безопорное движение (с фазой полета), например, прыжок из упора присев (на месте, вперед, в сторону) в упор лежа, полуперевороты по типу «колеса» через опору на руку, перекаты боком, назад, вперед в упор, равновесия, смена положений ног, вращение ногами вокруг оси тела в приседе через опору на руки. Выполнение движений в упоре на руках или на одной руке (упор согнув ноги, горизонтальные упоры на согнутых и прямых руках, с согнутыми и прямыми ногами, упор углом ноги вместе, ноги врозь), стойка на голове, руках, без фиксации положения, особенно при получении первых навыков, вызывает огромный всплеск интереса у занимающихся к данным упражнениям. Помимо этого, наличие значительной доли упоров, выполняемых с опорой на руки, дает значительные нагрузки на плечевой пояс и в целом на мышечный корсет занимающихся, вызывает достаточный прирост силовых качеств (относительной силы). Занимающиеся чувствуют, что «управляют» своим телом, как бы «держат его в своих руках», что дает уверенность в своих силах.
Эстетическое воздействие на занимающихся средствами акробатики, гимнастики, хореографии и аэробики трудно умалить. Занимающиеся сразу схватывают и выделяют правильность линий тела и сочетания различных угловых характеристик с положениями частей тела (рук, ног, головы, спины, плеч и т.д.). Для подчеркивания различия правильного и неправильного, красивого и некрасивого мы идем от противного, утрируя его, показываем движение или позу некрасиво, призывая занимающихся к выражению реакции. Дети, как правило, быстро схватывают, «что такое хорошо, а что такое плохо».
Упражнения акробатики — упоры, стойки, равновесия, перекаты, кувырки — это не только развитие координации, вестибулярного аппарата и ловкости, но и воспитание чувства вкуса к движению, чувства прекрасного. Вводя элементы хореографии, приучая к выполнению движений под музыку, соединяя естественные движения с равновесиями, прыжками, поворотами, упорами и т.п., подключая элементы простейших танцевальных движений, составляется музыкально-акробатическая композиция. Предлагаем примерную структуру музыкально-акробатической композиции:
— несколько шагов ходьбы или бега, их любые разновидности;
— повороты, прыжки, наклоны, прогибы с махами ног и движениями рук, то есть общеразвивающие упражнения;
— логическое включение элементарных упражнений акробатики (кувырков, перекатов, упоров, стоек и т.д.);
— добавляются хореографические движения: позиции рук, ног, туловища, наклоны, полу наклоны, прыжки, подскоки, равновесия, арабески;
— завершаем композицию прыжком, позой, равновесием или основной стойкой;
— в качестве музыкального сопровождения используется фортепиано, а также звукозапись известных популярных детских песен.
На этапе появления навыков выполнения композиций выявляется возможность творческого развития культуры движений ребенка, в данном случае занимающимся предлагается сочинить композицию из 3-10 движений, причем предлагается это сделать как можно лучше, изящней и красивее, что постепенно приучает к самоподготовке, творчеству и стремлению к наилучшему исполнению и воспитанию культуры движений.
Сейчас об использовании акробатической гимнастики с мячом. Акробатика с мячом выполняется в различных исходных положениях: стоя, в стойке на коленях или на одном колене, лежа на спине или животе, в упоре и сидя. Следует отметить, что обращается внимание на передачу мяча от одной части тела к другой: из рук в ноги, из ног в руки, захватывание мяча и выполнение акробатических и общеразвивающих упражнений различными частями тела, например, захват плечом и предплечьем, подколенной ямкой — бедром и голенью, прокатывание по частям тела (сидя перекатить от паха к стопам и обратно, от плеч до кистей и обратно, прокатывание мяча под частями тела, например, в положении сидя — под коленями, под тазом, под собой в положении упора лежа и лежа на животе, спине, предварительно приподнявшись). Манипуляции с мячом могут предварять упражнения, выполняться во время движения и после окончания движения, также акробатическая гимнастика предполагает балансирование мячом различными частями тела, например тыльными поверхностями рук или стоп ног и другими частями тела. В тоже время, применяя смену исходных положений и балансируя, не терять мяч. Кроме того, для детей 6 лет и старше можно рекомендовать в акробатической гимнастике с мячом применять жонглирование. Замечено, что уже после освоения простейших манипуляций с мячом, занимающиеся с удовольствием начинают демонстрировать свои навыки. Акробатическая гимнастика с мячом дает заметный общеразвивающий эффект.
Мы обозначили общую канву в подходе к физическому развитию дошкольников, и считаем, что все это может расширить раздел гимнастики в образовательной программе физического воспитания детей 3-6 лет. Также результаты исследования при применении данной системы показали, что рациональная акробатика обеспечивает адекватный уровень развития детей, их физических качеств — силы, быстроты, ловкости, гибкости, а также достаточно эффективное развитие эстетических качеств у занимающихся.
УДК 37.014
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Андронникова О.О.
Новосибирский гуманитарный институт
В процессе обновления современного общества, возрастания требований к личности и её профессионализму, все более актуальными становится вопросы повышение качества образования. Решение данной проблемы связано с рядом аспектов: модернизацией содержания образования, оптимизацией способов, технологий организации образовательного процесса, переосмыслением цели и результата образования. Все это, с одной стороны, так или иначе, приводит к изменениям образовательной среды, с другой увеличивает требования к участникам образовательного процесса и специфики их межличностного взаимодействия.
Анализ исследований рада авторов (Грачев Г.В., 1998; Кабаченко Т. С., 2000; Баева И.А., 2002), показал, что эффективность образовательного процесса будет зависеть от показателя психологической безопасности образовательной среды. По данным исследований Лебедевой О.Е. и Сыманюк Э.Э. хорошая школа, по мнению учащихся, обладает признаком безопасности (школа без опасности насилия, унижения, оскорбления). Для родителей же «хорошая школа» должна обеспечивать безопасность детей, заботиться об их здоровье 9.
Безопасность - это явление, обеспечивающее нормальное развитие личности. Потребность в безопасности является базовой в иерархии потребностей человека (А. Маслоу), без частичного удовлетворения которой невозможно гармоничное развитие личности, достижение самореализации [6].
Социальная безопасность, в структуру которой входит и психологическая безопасность личности, означает эффективное выполнение социальными институтами своих функций, направленных на удовлетворение потребностей, интересов, целей населения страны [2]. Школа является одним общественных институтов, непосредственно участвующих в данном процессе. Именно поэтому основной характеристикой образовательной среды является психологическая безопасность всех ее участников. При этом, говоря о безопасности образовательной среды необходимо учитывать как аспекты физической безопасности участников образовательного процесса, так и его информационные и психологические компоненты.
Понятие психологической безопасности не однородно. Т. С. Кабаченко рассматривает психологическую безопасность «как самостоятельное измерение в общей системе безопасности, представляет собой состояние информационной среды и условия жизнедеятельности общества, не способствующее нарушению психологических предпосылок целостности социальных субъектов, адаптивности их функционирования и развития» [5, с. 8]. И.А. Баева под психологической безопасностью понимает состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников[1]. Г.В. Грачев понимает психологическую безопасность как «состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» [3, с.33].
Как показатели психологической безопасности образовательной среды Секач М.Ф. и Сыманюк Э.Э выделяют:
- низкий уровень психологического насилия;
преобладание диалогической направленности субъектов общения;
позитивное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников;
преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды;
высокий уровень удовлетворенности школьной средой 7, 9.
Такая психологически безопасная образовательная среда способствует удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей ребенка, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивает более полное раскрытие личностных потенциалов. При этом, по мнению О.Е.Лебедевой, интегральным показателем психологически безопасной образовательной среды должно являться переживание эмоционального благополучия и компетентности всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает в качестве необходимого условия эффективного личностно развития как педагога, так и ученика.
Несмотря на множество определений психологической безопасности образовательной среды и содержательных критериев, выделяемых авторами, характеристика безопасности образовательной среды находиться в соотношении с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья личности, сегодня выдвигаемого в качестве ключевого психологического параметра.
Насилие - знак неравенства между людьми, властный компонент межличностных отношений. Притеснение, принуждение, злоупотребление властью часто неосознанно происходят в школьной среде, но это неучтенное повседневное воздействие очень часто имеет серьезные последствия.
Известно, что любое насилие, притеснение, попытка сделать что-то против воли человека порождают сопротивление, которое может быть внутренним или внешним. Внешним: когда нарушаются общепринятые нормы, когда совершаются так называемые нарушения дисциплины, непослушание, «акты неповиновения». Внутренним: когда есть уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия. Это сопротивление осложняет систему взаимоотношений педагога и ученика, разрушая личностно каждого из них. Длительное эмоциональное напряжение провоцирует поиск деструктивных выходов из психотравмирующей ситуации. Педагоги снимают возникающий психологический дискомфорт реализацией ненормативных форм профессионального поведения. У учеников же среда, пораженная насилием, создает желание уйти, избавиться от разрушительного для личности воздействия, способствует безнадзорности. Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его вырабатывать комплекс установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. Согласно теории Яноф-Бульман (1998), основой внутреннего мира человека являются его неосознанные базисные убеждения относительно сущности внешнего мира, и большинство людей конструируют собственный опыт через призму своих убеждений: а).о доброжелательности окружающего мира; б). о его справедливости и в). о ценности и значимости собственного «Я». Базисные убеждения дают ребёнку чувство защищённости и доверия к миру, а в дальнейшем – ощущение собственной неуязвимости. Насилие в образовательной среде приводит к тому, что базисные убеждения, касающиеся позитивного Я-образа, доброжелательности окружающего мира и справедливых отношений между «Я» и ним, оказываются полностью или частично разрушены.
Причины возникновения насильственных отношений в межличностном пространстве учебного процесса многообразны. Наиболее распространенные из них, это: трансформация личности ученика, увеличение его виктимного потенциала; социально-психологическая деформация личности преподавателя и механизмы ее возникновения; трансформация педагогического общения в механизм социально-педагогической виктимизации личности.
Все эти аспекты взаимосвязаны и взаимозависимы. Социально - психологическая деформация личности педагога обуславливает обращение в педагогическом общении к насильственным стилям поведения, что ведет к нарушению взаимоотношений между учеником и преподавателем, запускает механизм конфронтации, приводит к развитию позиционного конфликта и повышению виктимизации личности ученика. 30,1% из опрошенных нами детей как первоочередную проблему с которой они сталкиваются в школе у казали унижения или жестокое обращение со стороны учителей, 21,2% указывали на деспотизм и подавление личности педагогами.
Значительную роль в виктимной деформации подростка могут играть школьные подсистемы, в которые он включен. В первую очередь, это формальная подсистема, членом которой является ученик, то есть нормы и правила конкретной школы. Ученик, не вписывающийся в нормы формальной подсистемы, приобретает повышенную виктимность за счет отвержения сверстниками [4]. Вторая важная школьная подсистема – полуформальная подсистема внеклассной деятельности, определяющая престиж и рейтинг подростка среди сверстников. Третий вид школьной подсистемы – неформальная сеть дружеских подсистем, наиболее сильно определяющая престиж, положение и принятие подростка сверстниками. 33.5% опрошенных детей испытывали жестокое обращение со стороны одноклассников.
Концепция психологической безопасности образовательной среды позволяет нам проектировать систему взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия. То есть создать среду, в которой возможна организация благоприятных условий для обучения, воспитания и развития личности самих учащихся, взаимодействии их семьи и педагогического коллектива, сохранения физического и психологического здоровья, инициация или поддержание личностного роста педагогов. По сути, таким образом, возможно выделить следующие основополагающие характеристики психологической безопасности образовательной среды:
- отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействии участников образовательного процесса;
- удовлетворение основных потребностей в личностно-доверительном общении;
- укрепление психического здоровья;
- предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности;
- организация насыщенной образовательной среды, стимулирующей развитие участников процесса.
Проектировании безопасной образовательной среды в данном контексте должно опираться на принципы организации психологической защищенности личности; принцип опоры на развивающее образование; принцип помощь в социально-психологической умелости, входящие в концепцию гуманизации образования [2, 8]. При этом основой конструирования психологической безопасности выступает внутриличностное общение, свободное от психологического насилия во взаимодействии. Результирующим ее итогом является психологически здоровая личность.
Таким образом, психологическая безопасность образовательной среды школы это сложное структурное образование, компонентный состав которого имеет свои особенности в зависимости от субъектов учебно-воспитательного процесса. Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к актуализации личности самого педагога, формированию у него чувство профессиональной компетентности и удовлетворенности трудом, способствует формированию здоровой, активно созидающей и социально адаптированной личности учащегося, снижению нервно-психического напряжения, повышает способность к саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психического здоровья участников педагогического процесса. |
