Российской Федерации Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования
Скачать 359.86 Kb.
|
1.2 Подходы к развитию мотивации учения Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие «педагогические подкрепления», которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов. Эти воздействия обусловливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся [16]. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника. Выше указывалось, что нужными мотивами, которые следует формировать у учащихся, чтобы осуществить главную цель школы - воспитание личности, являются широкие социальные мотивы и все внутренние мотивы, в первую очередь мотивы саморазвития, самовоспитания и самосовершенствования, а также интересы к соответствующим деятельностям по саморазвитию, самовоспитанию и самосовершенствованию. Как же формировать такие мотивы, интересы и склонности? А.К. Маркова подчеркивает, что мотивы всех видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация привычных мотивов; постановка на основе этих мотивов новых целей; положительное подкрепление мотива при реализации этих целей; появление на этой основе новых мотивов; соподчинение разных мотивов и построение их иерархии; появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.). Л.М. Фридман выделяет два основных пути формирования у учащихся нужной мотивации [21]. Первый путь, иногда называемый «снизу-вверх» состоит в создании таких объективных условий, такой организации деятельности учащихся, которые необходимо ведут к формированию у них нужной мотивации. Этот путь означает, что учитель, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, так организует определенную деятельность, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства учащиеся испытывают достаточно долго, то у них возникает новая потребность — в самой этой деятельности, вызывающей у них приятные эмоциональные переживания. В общую мотивацию школьников тем самым включается новый стойкий мотив к указанной деятельности. Вот один из многих примеров формирования нужных мотивов с помощью этого пути. Допустим, мы хотим сформировать у учащихся стойкий мотив - интерес к грамматике английского языка, если такого мотива у них еще нет. Опираясь на имеющуюся у учащихся потребность выполнять требования взрослых, учитель организует самостоятельное выполнение грамматических упражнений так, чтобы гарантировать полный успех каждого ученика в этом деле, например, учащимся даются заведомо легкие упражнения. При этом учитель хвалит учащихся за успешно выполненную работу и повторяет это до тех пор, пока ученики не обретут полной уверенности в своих возможностях в решении задач. Затем учитель, предупреждая, что теперь он даст им сложные упражнения, дает опять достаточно легкие, посильные для каждого ученика. Тем самым у учащихся постепенно крепнет уверенность в своих силах и возможностях, они сами просят давать им новые и новые упражнения, причем повышенной трудности. Тогда учитель начинает увеличивать степень трудности упражнений, и таким образом у учащихся удается сформировать стойкую положительную мотивацию к выполнению упражнений любой трудности. Второй путь заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Это механизм формирования нужной мотивации учения, названный «сверху-вниз». Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, внушения, информирования, примера. Особую роль здесь играет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует ученик, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда ученик видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к особой ценности и направляют свою деятельность на овладение этим объектом, то и он перенимает этот взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, т.е. возникает новый стойкий мотив. Как указывает Л.М. Фридман, учитель в своей воспитательной работе должен использовать для формирования у учащихся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формирование мотивации оказывают влияние содержание учебных предметов, организация учебного процесса, внеклассной и внешкольной работы, личность учителя и многие другие факторы (например, отношения семьи ученика к учению, к воспитанию и еще многое другое). «Особо подчеркнем фактор традиций школы, характер жизни в школе, интерес учителей к процессу воспитания учащихся, увлеченность их этим трудным и сложным делом. Ведь равнодушие одних учителей не менее заразительно, чем увлеченность других» [22]. А.Н. Леонтьев писал: «И в учении тоже, чтобы не формально усвоить материал, нужно не отбыть обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось от русского солдата» [12]. «Рассердись!» означает не что иное, как требование заинтересованности в деловом результате осваиваемой деятельности, хотя как предмет, так и продукт этой деятельности являются всего лишь имитацией будущих реальных ее структурных образований. Анализ данного высказывания А.Н. Леонтьева позволяет увидеть, что выражение «иметь жизненный смысл» для него означало, что учение должно выступать не как самодовлеющее познание, а скорее как подготовительный функциональный компонент (или, как сказал бы А.Н. Леонтьев, «фаза подготовления») будущей «деловой» деятельности, т.е. деятельности, выполняемой на основе предметно-специфического, внешнего по отношению к познанию мотива. Разумеется, было бы натяжкой сказать, что ученый описывает здесь ситуацию трудового обучения: главной движущей силой усвоения является все-таки познавательный мотив. При этом имеет место своеобразное «удвоение», когда на имеющуюся реальную ситуацию (усвоение) накладывается идеальная, воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность), так что можно сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане, при этом учащийся «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им только лишь усваивается. Подобное «потребление» формируемого умения и дает дополнительный мотивирующий эффект. 1.3 Характеристика технологии языкового портфеля Европейский языковой портфель - это личный документ, который позволяет ученику оценить собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами. Языковой портфель представляет собой реальный  личностный образовательный продукт, который учащийся создает в процессе изучения языка и культуры [23]. В настоящее время существует три версии типового портфеля для трех возрастных групп. На их основе разрабатываются национальные версии. Европейский языковой портфель был разработан и пилотирован Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998-2000 годах. Он был запущен в пилотирование по всей Европе во время проведения Общеевропейского года языков как инструмент поддержки развития поликультурности и полиязычности. Российская версия европейского языкового портфеля, разработанная специалистами из Московского государственного лингвистического университета, была представлена в феврале 2001 года в Лунде на официальной церемонии открытия Европейского года языков.Языковой портфель призван в условиях современной интеграции европейских стран: [20]
В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности: [19]
Классический (многоцелевой) языковой портфель состоит из трех частей: «Паспорта», «Языковой биографии его пользователя» и «Досье». [7] В «Паспорте» учащийся в краткой форме отражает свою коммуникативную и межкультурную компетенции. Речь идет о всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и их результатах, межкультурных контактах, которые он имел в определенный возрастной период или на протяжении всей жизни. «Паспорт» может включать в себя следующие разделы:
В «Языковой биографии» представлены контрольные листы для самооценки. Дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (как пользователем, так и обучающим) уровень владения иностранным языком учащегося, составляют: коммуникативные умения устной и письменной речи; стратегические умения; компенсационные умения (стратегии общения); качественные характеристики устных и письменных высказываний обучающегося с точки зрения норм изучаемого ученика. Дескрипторы российского языкового портфеля, т. е. содержательные параметры каждого уровня применительно к разным видам речевой деятельности, ориентированы не только и не столько на содержание обучения языкам в школьных условиях, сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, т.е. на ситуации реального социального взаимодействия носителя изучаемого языка с носителями этого языка. В «Досье» учащийся собирает весь материал, свидетельствующий о его успехах в овладении языком. Учащиеся по собственному выбору либо по заданию учителя отбирают в свое «досье» работы, выполненные ими самостоятельно на уроке (контрольные работы, тесты, сочинения и т.п.), дома, на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады на иностранном языке и т.п.). Каждая работа предваряется комментариями ученика, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы (желательно, чтобы комментарии были сделаны на изучаемом языке): что у него в этой работе получилось (имея в виду полученное задание), а что не получилось; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов этой работы. Главное цель комментирования – развитие самооценки учащегося на основе рефлексии в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Е. С. Полат [20] сформулировала следующие принципы применения технологии языкового портфеля:
Можно выделить следующие функции портфеля:
Итак, перспектива развития технологии языкового портфеля совершенно очевидна. Ее применение самым естественным образом ставит ученика, его личностное развитие и саморазвитие, межкультурный и коммуникативный опыт во главу угла образовательного процесса. 1.4 Потенциал технологии языкового портфеля Обратимся сначала к потенциальным возможностям технологии языкового портфеля в удовлетворении потребностей школьников. Для начала обоснуем наш выбор «потребностного» подхода к выявлению основных возможностей языкового портфеля в качестве инструмента повышения мотивации. Как уже упоминалось выше, основным средством повышения мотивации учащихся является переживание ими положительных эмоций во время учебного процесса или непосредственно связанных с учебным процессом. Вспомним, что мотив – это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей [15]. А потребность – это эмоционально переживаемая нужда человека в чем-либо. Следовательно, в основе каждого мотива человека лежит эмоционально им переживаемая нужда в чем-либо. Таким образом, для повышения мотивированности учащихся мы должны обеспечить удовлетворение их потребностей (удовлетворение потребностей всегда сопровождается положительными эмоциями) в процессе учебного взаимодействия. В данном случае наше внимание направлено на технологию языкового портфеля как на средство такого взаимодействия. Технология языкового портфеля обладает, в свою очередь, хотя и неизбежно ограниченным, но достаточно обширным арсеналом средств такого «опосредованного» удовлетворения потребностей школьников. Таким образом, мы можем сделать вывод, что употребление технологии языкового портфеля в процессе обучения иностранному языку позволяет обеспечить удовлетворение некоторых потребностей учащихся (может быть, сначала непосредственно и не связанных с учебным предметом), которое обеспечит положительные эмоции со стороны школьников в ходе учебного процесса, которые, в свою очередь, при условиях некоторой регулярности переживания, повлекут за собой появление (или развитие) потребности в самой учебной деятельности (в нашем случае в изучении английского языка), что и является базисным компонентом повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка. В целом же наш подход со стороны потребностей служит в основном целям упорядоченного изложения возможностей языкового портфеля в повышении мотивации учащихся в процессе изучения английского языка. Итак, мы считаем, что технология языкового портфеля имеет наибольший потенциал в удовлетворении потребности в достижениях учащихся. Американский психолог В. Н. Квинн определяет потребность в достижениях как «стремление достичь поставленных целей, добиться успеха»; она пишет, что «потребность в достижениях основана на полагании успеха доказательством собственной значимости» [10]. Другой американский психолог, Д. С. Маклелланд, в ходе ряда исследований установил, что ученики, испытывающие сильную потребность в достижениях, «предпочитают полагаться на собственные силы и стремятся к самосовершенствованию. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми. Они чувствуют больше удовлетворения от своей работы тогда, когда могут ее планировать и самостоятельно определять свои цели. Ученики с развитой потребностью в достижениях хотят ощущать ответственность за достижение своих целей» Нет никакой необходимости в сложных доказательствах того, что технология языкового портфеля является почти идеальным средством для повышения мотивированности учащихся (потребность в достижениях в той или мной мере присуща каждому ученику): в самом деле, например, Н. Д. Гальскова пишет, что «благодаря языковому портфелю учащиеся получают более четкое представление о целях обучения предмету» (то есть получают представление о целях, которых необходимо достичь – при этом важно помнить, что дескрипторы «Языковой биографии» портфеля ставят учащихся перед несколькими все усложняющимися задачами в области каждого аспекта иноязычной деятельности, что обеспечивает не только понимание учащимися ближайших учебных задач, но и формирование долгосрочного плана самостоятельной деятельности по достижению более удаленных, перспективных задач); языковой портфеля также обеспечивает «осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования учащимися, способствует развитию осознанного отношения школьников к процессу обучения и его результатам [5]. Е. С. Полат, в свою очередь, пишет, что наиболее существенным положительным следствием применения технологии языкового портфеля является то, что «школьники учатся анализировать собственную работу, собственные успехи, учатся объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов; их учебная деятельность и ответственность за свой труд становятся более осознанными. Важно, что в этом процессе активное участие принимают родители и независимые эксперты. Таким образом, создается целостная картина продвижения ученика в той или иной области иноязычной деятельности» [20]. Достаточно сличить описания характера учебной деятельности школьников в рамках технологии языкового портфеля Гальсковой и Полат с основными признаками учебной деятельности школьников с высокой потребностью в достижениях, приведенными выше, чтобы сделать вывод о том, что языковой портфель – идеальная технология для работы с учащимися, обладающими высокой потребностью в достижениях. Однако не стоит ограничиваться только констатацией потенциальных возможностей воздействия технологии языкового портфеля на мотивационную сферу учащихся с высоким уровнем развития потребности в достижения: потребность в достижениях свойственна всем людям (в той или иной мере) и имеет свойство повышаться, особенно у школьников. Резюмируя вышесказанное, можно сказать, что применение технологии языкового портфеля в процессе обучения иностранному языку создает предпосылки для переживания школьниками собственной успешности (в результате удовлетворения потребности в достижениях), что ведет к формированию потребности в повторных подобных переживаниях, которые могут быть обеспечены только повышением качества своей учебной деятельности школьниками. То есть в конечном счете потребность в достижениях, удовлетворяемая посредством языкового портфеля, развивает учебную мотивацию школьников, как познавательную, так и социальную. Рассмотрим теперь влияние потребности в аффилиации (потребности в социальных контактах, взаимоотношениях, привязанности) на повышение мотивации в процессе использования языкового портфеля в обучении иностранному языку. Дело в том, что языковой портфель, как одна из личностно-ориентированных технологий, обеспечивает активное деловое и межличностное взаимодействие в первую очередь между учителем и каждым учащимся. Это взаимодействие носит характер переговоров, консультаций, определенных учебных ситуаций, в которых оба субъекта разделяют ответственность за решение задач учебной деятельности практически поровну. То есть применение языкового портфеля в учебном процессе создает предпосылки для укрепления положительных взаимоотношений между учителем и учащимися, увеличивает пространство их совместной деятельности по достижению образовательных и воспитательных целей. Языковой портфель создает, таким образом, ситуации для удовлетворения потребности школьников в общении, взаимодействии со значимым взрослым (учителем), что формирует положительный эмоциональный фон учебного процесса, который, если не формирует новых мотивов учебной деятельности, создает базу для развития уже имеющихся. В европейской педагогике (напомним, что технология языкового портфеля была разработана и впервые апробирована именно в Европе) языковой портфель признан одним из самых эффективных факторов повышения мотивации изучения иностранных языков [17]. Тому есть несколько причин. Увы, мы должны признать, что для современной российской образовательной действительности эти возможности языкового портфеля в повышении мотивации учащихся пока еще недоступны. Дело в том, что единое образовательное, экономическое пространство Европы создает необычайно широкие возможности для использования технологии языкового портфеля в качестве мотивирующего средства как в образовательной, так и во многих других сферах жизнедеятельности общества. В европейских странах языковой портфель используется как одно из основных средств оценивания достижений учащихся; личный портфель необходим, например, для перехода в специализированные школы (с языковой направленностью), для поступления в высшие учебные заведения, для поступления на работу, связанную с иностранными языками. Языковой портфель в еще большей степени необходим для поступления в образовательное учреждение другой страны или для получения там работы [19]. Очевидно, насколько значим языковой портфель как образовательный документ для европейских учащихся, что обеспечивает эффективность стимулирования с его помощью учебной деятельности учащихся. Такая образовательная ситуация воздействует, в первую очередь, на совокупность социальных мотивов изучения иностранного языка учащихся. Эти потенциальные возможности языкового портфеля как мотивирующего средства для российской образовательной действительности остаются, к сожалению, пока еще только перспективными. Конечно, применение языкового портфеля, как и всякого другого дидактического средства, может содействовать развитию и формированию отрицательных мотивов учения (мотивов престижа, благополучия, избегания неприятностей и т.д.), но этого можно избежать, сознательно направляя потенциал рассматриваемой нами технологии на формирование именно внутренней мотивации учения. В заключение нам хотелось бы продемонстрировать возможности и место технологии языкового портфеля в общей системе работы учителя по повышению учебной мотивации учащихся. Одно из самых полных и практико-ориентированных, на наш взгляд, исследований мотивации учения школьников принадлежит британскому педагогу Г. Рейду, результатом труда которого стал список из двадцати четырех универсальных стратегий повышения мотивации школьников в учебно-образовательном процессе [24]. Мы не станем приводить здесь их все, представив те из них, которые, как было доказано выше, могут быть претворены в жизнь в том числе через использование в учебном процессе технологии языкового портфеля. Отобранные нами стратегии (оформленные в виде рекомендаций педагогам) повышения мотивации учащихся приведены ниже.
Итак, из двадцати четырех стратегий двенадцать могут быть реализованы через применение в учебном процессе технологии языкового портфеля (или языкового портфеля в совокупности с другими методами и средствами воздействия на мотивационно-потребностную сферу учащихся), что является веским доказательством состоятельности технологии языкового портфеля в качестве средства повышения мотивации учения. Заметим напоследок, что вышеозначенные стратегии также могут быть восприняты как общие рекомендации преподавателям по работе с языковым портфелем, применение которых обеспечит стойкое развитие внутренней мотивации учения у школьников в процессе изучения английского языка. |
Похожие:
 | Российской Федерации Государственное образовательное учреждение среднего... Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования | | Российской Федерации Государственное образовательное учреждение среднего... Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования |
| Российской Федерации Департамент общего и профессионального образования Брянской области Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования |  | Министерство общего и профессионального образования свердловской... Российской Федерации", постановлением Правительства Российской Федерации от 21. 10. 2011 n 856 "о программе государственных гарантий... |
| Закон Российской Федерации «Об образовании» Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Ярославской области | | Правила приема в федеральное государственное казенное образовательное... России», приказа Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки Российской Федерации от 25 октября 2011 г. №2267 «Об утверждении... |
| Примерная программа профессионального модуля Федеральное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Ульяновский фармацевтический колледж»... | | Министерство сельского хозяйства Российской Федерации Федеральное... Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 111101 зоотехния |
| Министерство образования и науки российской федерации федеральное... Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов... | | Регламент министерства внутренних дел Российской Федерации по приёму... Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования |
| Государственное бюбжетное образовательное учреждение высшего профессионального... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольская государственная медицинская академия»... | | Правительство Российской Федерации Государственное образовательное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Федеральное агентство по образованию государственное образовательное... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольская государственная медицинская академия»... | | Российской Федерации Федеральное Государственное бюджетное образовательное... «руководство студией декоративно-прикладного творчества» в соответствии с Федеральным образовательным стандартом высшего профессионального... |
| Рабочая программа учебной дисциплины Организация-разработчик: Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Магнитогорский медицинский... | | Российской федерации высший арбитражный суд российской федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
