Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие

Скачать 0.61 Mb.

Название	Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие
страница	3/8
Дата публикации	29.08.2013
Размер	0.61 Mb.
Тип	Литература

100-bal.ru > Психология > Литература

1 2 3 4 5 6 7 8

Глава 2. ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Принципы организации коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР базируется на следующих принципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными ( У . В. Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с ЗПР проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода. Специфика развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдаться сходные проявления. К примеру, «безречевым», неговорящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с нарушенным слухом, умственной отсталостью, ребёнок-алалик, ребёнок с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Только всестороннее комплексное изучение соматического состояния, слуховых и зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции — т. е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое, педагогическое исследование ребенка.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип динамического изучения (согласно концепции Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка — актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития). Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического развития и сходных состояний (умственной отсталости, первичной речевой патологии, «чистой» педагогической запущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т. е. особенности мотивации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способность действовать в соответствии с определенным образцом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционального компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослым (обучаемость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. На наш взгляд, оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-кор-рекционные группы открываются для детей 6- 7 лет. При таком подходе многие проблем ребенка не удается преодолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная возможность для преодоления этих проблем. Круг замыкается.

Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с ЗПР, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к овладению учебной деятельностью.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, а также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой — особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать педагогическому коллективу, работающему с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное, всестороннее изучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы :

1.      Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2.      Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.

3.      Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:

·         Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

Ø обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;

Ø коррекция недостатков в двигательной сфере;

Ø развитие общей и мелкой моторики;

Ø формирование чувства ритма;

Ø создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

·         Целенаправленное формирование высших психических функций:

Ø развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;

Ø формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);

Ø развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

Ø развитие творческих способностей.

4.      Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

·         всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

·         целенаправленное формирование игровой деятельности;

·         формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

·         ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

5.      Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

·         формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

·         преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении.

6.      Преодоление недостатков в речевом развитии:

·         целенаправленное формирование функций речи;

·         особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

·         создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

·         одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7.      Формирование коммуникативной деятельности:

·         обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;

·         формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Мы предлагаем методические рекомендации, основанные на многолетнем опыте работы с дошкольниками с задержкой психического развития, которые имеют отнюдь не исчерпывающий характер. Мы видим достаточно широкие перспективы в плане разработки проблем воспитания и обучения детей с задержкой психического развития и приглашаем к сотрудничеству педагогов-дефектологов и педагогические коллективы.

2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

В психологических исследованиях по проблеме задержки психического развития в дошкольном возрасте содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности познавательной деятельности дошкольников с ЗПР и охарактеризовать некоторые другие аспекты их развития.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. В старшем дошкольном возрасте оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с задержкой психического развития не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребенок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные» структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентации в неречевых звучаниях, т.е. главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.

Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании образов и представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с задержкой психического развития не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос «Как назвать одним словом: диван, шкаф, кровать, стул?», ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку».

Затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей — нет».

Однако, в отличие от умственно отсталых детей дошкольники с задержкой психического развития после получения помощи выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с задержкой психического развития.

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений у детей с задержкой психического развития может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной логопедической помощи. Поэтому, наряду с учителем-дефек-тологом, с каждой группой детей должен работать логопед.

В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При задержке психического развития отмечается слабость словесной регуляции действий ( В . И. Лубовский, 1978). Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредствования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работе, а на более поздних этапах — составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, Е. С. Слепович (1994) указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности.

Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с задержкой психического развития. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.

Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребёнок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет... в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

В отличие от умственно отсталых дошкольников, у которых без специального обучения ролевая игра не формируется, дети с задержкой психического развития находятся на более высоком уровне, они переходят на этап сюжетно-ролевой игры. Однако, в сравнении нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой {1989) показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Васильева Е. Н„ 1994; Ефремова Г. Н., 1997).

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Итак, при разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников диагностико-коррекционных групп, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

3. Изучение детей с задержкой психического развития

В структуре деятельности коррекционных дошкольных групп можно выделить следующие блоки:

1.      Диагностический

2.      Коррекционно-развивающий

3.      Образовательный

4.      Воспитательный

5.      Лечебно-профилактический

Каждая структурная единица имеет свои цели, задачи, методы.

Диагностический блок

Включает в себя медицинское, психологическое, педагогическое изучение каждого ребенка.

Медицинское изучение осуществляется врачами-специалистами. Педагоги тщательно изучают данные медицинского обследования, анализируют анамнестические сведения, самые важные из них заносятся в диагностико-эволюционную карту ребенка.

Дефектолог изучает микросоциальные условия, сведения о них также вносятся в карту развития. Основная функция дефектолога — произвести глубокое, всестороннее изучение психологических особенностей каждого ребенка: познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, ведущей деятельности возраста.

Применяя критерально ориентированные методики, педагог-дефектолог определяет уровень психического развития ребенка, что является необходимым условием для разработки коррекционных программ и отбора содержания обучения.

Дефектолог и воспитатель на основе анализа «Программы воспитания и обучения» в детском саду общего типа составляют протоколы для исследования уровня обученности каждого ребенка. Анализируются основные разделы программы предыдущей возрастной группы, что позволяет выявить реальный объем знаний, умений и навыков.

Воспитатель исследует конструктивную, изобразительную и игровую деятельность. Обследование по остальным разделам программы проводит дефектолог.

Общая цель комплексного обследования состоит в выявлении причин и механизмов нарушений, степени их выраженности. Необходимо определить структуру дефекта и выстроить прогноз относительно дальнейшего развития ребенка. Только на основе тщательного количественно-качественного анализа результатов обследования педагогический коллектив выбирает методы работы и ее содержание.

Первичное обследование ребенка проходит на МПК или ПМПК. Если комиссия или консилиум работают на базе учреждения, необходимо ведение соответствующей документации. У заведующей ДОУ находится журнал регистрации детей и журнал протоколов, отражающих содержание работы МПК по отбору детей и комплектованию групп. Диагноз ставится на основании коллегиального решения МПК или ПМПК. Родители (прежде всего мать) знакомятся с решением комиссии и расписываются в соответствующей графе протокола.

При поступлении в группу диагностическое обследование проводится на протяжении трех этапов.

Первый этап (сентябрь)

В сентябре проводится обследование с целью выявления особенностей психического развития каждого воспитанника (познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, ведущей деятельности). Необходимо определить и уровень обученности детей, степень сформированности знаний, умений, навыков в объеме «Программы детского сада» общего типа предыдущей возрастной группы.

Помимо этого собираются анамнестические сведения о развитии ребенка, изучаются микросоциальные условия воспитания в семье. На основе медицинского обследования выявляются особенности соматического состояния, функциональные нарушения со стороны ЦНС.

Анализ результатов позволяет сформировать подгруппы детей для проведения коррекционной работы, выстроить своеобразные «уровневые» программы обучения, воспитания, развития.

На первом году обучения обследование проводится в течение 4-х недель, в последующем — на протяжении трех недель.

Второй этап (две недели января)

Основная цель обследования детей на этом этапе — выявить особенности динамики развития.

Тревожным симптомом является отсутствие положительной динамики. Такие дети могут быть вторично направлены на ПМПК с целью уточнения диагноза.

На данном этапе дополняются сведения, полученные в начале учебного года. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым ребенком и с группой в целом. В программу вносятся коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующем полугодии.

Третий этап (две педели мая)

Цель — определить динамику и результаты работы за год, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития ребенка. На основе результатов обследования осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу. Возможны следующие варианты:

·         ребенок переводится в группу следующего года обучения для детей с задержкой психического развития;

·         выводится в детский сад общего типа в следующую возрастную группу, если выявляется значительная динамика в развитии. Преимущественно это педагогически запущенные дети, у которых в процессе интенсивной коррекционной работы удается в значительной мере компенсировать недостатки и восполнить пробелы в знаниях;

·         осуществляется перевод в другое дошкольное учреждение специального типа, если в ходе коррекционной работы выявляются показания (первичный характер речевых нарушений, умственная отсталость, нарушения со стороны анализаторов);

·         может быть рекомендовано повторное прохождение программы, т. е. ребенок остается на повторный год обучения;

Выпускники специальных групп, как правило, подготовлены к обучению в массовой школе. Но могут быть и исключения. Поэтому решение о типе школы, рекомендуемой каждому ребенку, принимается на МПК. Родители получают соответствующее заключение.

Помимо массовой школы дети могут направляться в классы коррекционного обучения, при необходимости — во вспомогательную школу или в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.

На третьем этапе изучения ребенка производится анализ соматических, неврологических изменений, а также педагогических, психологических, макросоциальных факторов (общественных, экономических, экологических условий), позитивно или негативно влияющих на компенсацию отклонений в психическом развитии.

Следует несколько подробнее остановиться на функциональных обязанностях специалистов, осуществляющих обследование ребенка.

Как мы уже отмечали, оно должно быть комплексным и включать медицинское, психологическое, педагогическое исследование.

Данные о состоянии здоровья, анамнестические сведения, заключение невропатолога и психоневролога должны храниться в личном деле ребенка.

Содержание медицинских документов требует глубокого изучения со стороны учителя-дефектолога, т. к. на их основе определяются варианты ЗПР. Эти данные имеют значение для построения прогноза относительно психолого-педагогического воздействия.

Объектом изучения при обследовании, которое проводит дефектолог, является деятельность ребенка. Исследуются такие психические процессы, как внимание, восприятие, память, мышление, воображение.

Обработка результатов исследования требует количественно-качественного анализа. Педагога должны, прежде всего, интересовать качественные особенности деятельности ребенка: особенности ее мотивации, способность к пониманию инструкции, особенности программирования (т. е. способность действовать осмысленно и целенаправленно), сформированность ориентировочно-операционального компонента деятельности, особенности самоконтроля и самооценки. Особую важность представляет способность ребенка к сотрудничеству со взрослым, способность принимать и использовать его помощь, осуществлять перенос усвоенного способа выполнения задания в аналогичную ситуацию, что характеризует обучаемость. Именно обучаемость является важнейшим дифференциально-диагностическим критерием для разграничения ЗПР и умственной отсталости.

Важным критерием является способность ребенка к вербализации, к словесному отчету: «Расскажи. Как ты раскладывал картинки. Почему ты их разложил именно так?», «Ты все правильно выполнил? Тебе нравится твоя работа? Почему ты так считаешь? Расскажи, как нужно выполнять это задание».

В качестве ключа для построения диагностических методик при обследовании детей с ЗПР мы можем рекомендовать методики У. В. Ульенковой (1994) по исследованию мыслительной деятельности, саморегуляции и общей способности к учению.

Автором сформированы критерии качественного анализа результатов исследования, дано описание возможных уровней выполнения задания. Именно критериально-ориентированные методики следует использовать для изучения психики детей с ЗПР.

Обследование речевого развития ребенка осуществляется логопедом совместно с дефектологом. По результатам обследования составляется заключение, заполняется «Карта развития ребенка» или « Диагностико-эволюционная карта»).

В структуре дефекта при ЗПР на первый план выступает несформированность познавательной деятельности, при этом чаще всего отмечается и недоразвитие речи. При составлении заключения рекомендуется использовать следующую формулировку: «Задержка психического развития (например, церебрально-органического генеза), недоразвитие речи системного характера, I ( II и III) уровень речевого развития». Не следует употреблять термин «Общее недоразвитие речи», т. к. к этой категории относятся дети с первичной речевой патологией. А вот уровень речевого развития указать необходимо. Практически каждый ребенок с ЗПР имеет те или иные речевые нарушения и нуждается в помощи логопеда.

В обследовании детей активное участие принимают воспитатели. Целью их работы при диагностике является изучение «уровня обученности» ребенка, т. е. сформированность знаний, умений и навыков по основным разделам «Программы воспитания и обучения в детском саду», при этом следует ориентироваться на программу предыдущей возрастной группы. Ребенок с ЗПР 6-ти лет может в разном объеме освоить различные разделы программы. В чем-то он может приближаться к нормально развивающимся детям, а в чем-то значительно отставать.

Воспитатель и дефектолог исследуют элементарные математические представления ребенка. Систему заданий следует строить таким образом, чтобы можно было оценить не только конкретные знания, умения и навыки, но и степень сформированности основных мыслительных операций, умение устанавливать простейшие причинно-следственные связи.

Воспитатель выявляет сформированность умений, связанных с изобразительной деятельностью и конструированием. Процесс обследования включается в занятия с детьми. Часть заданий предлагается в индивидуальной форме. Результаты обследования заносятся в протокол, на их основе оформляется диагностико-эволюционная карта, одним из разделов которой является педагогический лист.

Музыкальный руководитель и инструктор по физкультуре также проводят обследование по своим разделам. Результаты обследования включаются в диагностическую карту.

Если в ДОУ работает психолог, то ему не следует дублировать обследование дефектолога. На наш взгляд, объектом исследования психолога должны стать личностные особенности детей. Среди воспитанников специальных групп значительный процент составляют дети с невротическими и неврозоподобными расстройствами, нарушениями поведения, аутистическими проявлениями, многих характеризуют черты эмоциональной незрелости. Другой задачей психолога может стать изучение игровой деятельности детей (совместно с воспитателем группы). На основе результатов обследования психолог сможет определить задачи работы с детьми, сформировать группы для занятий.

Не следует забывать о таком разделе работы, как изучение условий семейного воспитания. К этой работе подключается весь педагогический коллектив.

4. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в диагностико-коррекционных группах

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Успешность усвоения программы зависит от того, насколько эффективным окажется коррекционно-развивающее воздействие. До настоящего времени в предлагаемых вариантах программ основное внимание уделяется образовательным задачам. На наш взгляд, следует прежде всего сформировать психологические механизмы для усвоения знаний, психологический базис для развития мышления и речи, создать условия для формирования возрастных новообразований в психике. На каждом этапе работы с ребенком, дефектолог должен видеть перспективу развития каждого воспитанника, выстроить психолого-педагогический прогноз. Педагог должен уметь отобрать и совместить образовательные, коррекционные и развивающие задачи.

Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организации жизни и деятельности детей в период их пребывания в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно равномерно распределить в течение дня. Необходима преемственность в работе всех педагогов, работающих с детьми.

Ведущим специалистом, осуществляющим коррекционную работу, является учитель-дефектолог, имеющий высшее дефектологическое образование. На каждую специальную группу утверждается одна ставка. Помимо этого, в каждой группе работают два воспитателя, имеющие среднее или высшее педагогическое образование. Желательно, чтобы воспитатели получили подготовку на курсах повышения квалификации. В дошкольных учреждениях г. Москвы предусматривается, помимо ставки учителя-дефектолога, дополнительная ставка учителя-логопеда на каждую группу.

Дефектолог работает ежедневно с 9.00 до 13.00 часов. В учебно-воспитательных учреждениях (классах, группах) для детей, имеющих недостатки в физическом или умственном развитии, ставка заработной платы учителя-дефектолога и учителя-логопеда выплачивается за 20 часов преподавательской работы в неделю, а воспитателя указанных учреждений (классов, групп) — за 25 часов педагогической работы в неделю (Письмо Министер ства образования РФ от 04.02.92 г. М22-ШТ). Целесообразно один день в неделю организовать работу дефектолога во второй половине дня (с 15.00 до 19.00 часов) для того, чтобы родители могли присутствовать на занятиях и получать индивидуальные консультации.

Если с группой работает учитель-логопед, то его работу целесообразно вынести во вторую половину дня, а один раз в неделю организовать в утренний отрезок времени (в тот день, когда дефектолог работает во вторую смену). При такой организации работы нагрузка на детей будет распределяться равномерно.

Режим дня и сетка занятий дефектолога и воспитателя строятся с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей группы, а также решаемых задач коррекционно-развивающего обучения. Дети с ЗПР не могут овладеть учебным материалом на фронтальных занятиях. Поэтому целесообразно делить группу на две подгруппы с учетом уровня психического развития и сформированности запаса знаний. Детей, слабо усваивающих программу, отличающихся резким снижением работоспособности, можно не включать в подгруппы и на начальных этапах обучения работать с ними индивидуально.

Дефектолог проводит с детьми занятия по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, обучению грамоте и формированию элементарных математических представлений. Воспитатель и дефектолог проводят занятия параллельно, занимаясь каждый день с первой подгруппой детей с 9.00 до 9.20, а с 9.30 до 9.50-со второй. С 10.00 до 13.00 дефектолог проводит индивидуальную работу с детьми, а остальные дети с воспитателем находятся на прогулке до подготовки к обеду. Во второй половине дня с детьми занимается логопед, проводит индивидуально-подгрупповые занятия.

Воспитатель в вечерний отрезок времени осуществляет индивидуальную работу по заданиям дефектолога и логопеда: работает над развитием внимания, памяти, восприятия, мышления, фонематического слуха, а также закрепляет умения и навыки детей, связанные с усвоением учебной программы. В вечерний отрезок времени с детьми могут проводиться музыкальные либо физкультурные занятия и занятия коррекционной ритмикой. Необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей. Режим дня должен быть выверен и очень точно соблюдаться. Следует принять меры по предупреждению гиподинамии. Учебное содержание нужно включать разнообразные формы: игры, досуги, двигательные упражнения.