Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Скачать 1.51 Mb.
|
Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Институт образованияВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТАНа тему: «Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений» Студентка группы № 804 Н.А. Тиботкина Руководитель ВКР: д.п.н., профессор А.И. Подольский Москва, 2014 содержание Введение 3 Первая глава «Личностно-ориентированное обучение: теоретическая концепция и практические принципы» 11 Вторая глава «Личностно-ориентированный подход: условия, возможности и проблемы реализации» 42 Третья глава «Реализация личностно-ориентированных технологий» 78 Заключение 102 Список использованной литературы 104 Приложение 119 Введение Глобальные изменения в мире в политической, экономической, социальной и культурной сферах ведут к большим переменам в системе высшего образования. Современное состояние российского общества, обусловленное сложными процессами перехода к новой экономической формации, вносит существенные коррективы в функционирование высшей школы. В связи с вхождением РФ в Болонский процесс и активным внедрением многоуровневой системы подготовки высшее образование в России находится в стадии кардинального реформирования. Необратимые процессы глобализации способствуют расширению научных и деловых контактов отечественных университетов с зарубежными вузами, установлению сотрудничества с иностранными коллегами-специалистами, что естественно требует соответствия качества знаний, предоставляемых российскими вузами, международным стандартам. Современное состояние социально-экономического и культурного развития России определяется серьезными изменениями всех структур и уровней общества, сменой привычного жизненного формата, следствием чего является построение новой образовательной парадигмы, в которой доминирующими оказываются принципы личностно-ориентированного образования, обеспечивающего возможность становления, эффективного функционирования и профессионального роста личности в постоянно меняющихся нестабильных условиях. С точки зрения Н.С. Кемеровой, «многими исследователями (А.В. Хуторской (Хуторской, 2008), Д.В. Чернилевский, А. Мелецинек, В.П. Беспалько (Беспалько, 1995) и др.) подчеркивается идея о необходимости смены педагогических цивилизаций, т.е. переход от «педагогики техногенной цивилизации» к «гуманной педагогике антропогенной цивилизации», целью которой является такая организация процесса обучения и воспитания, при которой обучающиеся становятся субъектами собственного развития» [50]. Главной чертой новой парадигмы образования является смена концепции передачи студентам знаний, умений и навыков, требующихся им в процессе деятельности в заданных стандартных условиях, определенных полученной квалификационной категорией, к концепции личностно-ориентированного образования. Новая «педагогическая цивилизация» предполагает достижение высокого уровня профессиональной компетентности, синтезирующего принципы фундаментальности и инноватики, индивидуализации и в то же время универсализации любого образования и позволяющего выпускникам реализовать себя в любых направлениях. Новая парадигма ориентирована на развитие процессов самоорганизации и самосовершенствования личности, актуализации ее творческих способностей и создание условий для профессиональной и жизненной самореализации, что в большей степени продиктовано веянием времени. Таким образом, потребность современного общества в активных, самостоятельных людях определяет приоритет личностно-ориентированного образования среди других образовательных концепций. Особое внимание уделяется современной наукой внедрению личностно-ориентированного подхода в сфере высшего образования, использованию дифференцированных форм работы и методов обучения студентов с учетом их индивидуальных особенностей. Важно учитывать, что приобретаемые студентами знания должны быть для них личностно-значимыми, потенциально востребованными и реально применимыми в обычной жизни. Одновременно процесс овладения знаниями должен быть направлен на раскрытие внутреннего потенциала человека, всестороннего развития его личности. Новая уровневая система подготовки высшего профессионального образования предполагает индивидуальный выбор личной образовательной траектории студентами, руководствующимися при выстраивании дальнейшего пути собственным жизненным опытом, финансовыми и интеллектуальными возможностями и профессиональными интересами. Кроме того, бакалавриат и магистратура как две основные ступени подготовки – перспективный шаг на пути к получению полноценного, доступного и качественного высшего образования, распространенного и признанного в большинстве стран мира. Изучение опыта работы высшей школы, обзор научной литературы по вопросам образования, анализ исследовательских статей позволили определить и обосновать проблему исследования, вытекающую из сложных противоречий: между традиционно сложившейся организацией учебно-воспитательного процесса в вузах и необходимостью в инновационных методах и подходах при подготовке специалистов в современных быстро меняющихся социально-экономических условиях; между активными попытками внедрения опыта и достижений ведущих европейских университетов и вписывания отечественных вузов в мировой образовательный контекст и невозможностью или затрудненностью воспринять какие-либо изменения российскими университетами; между мобильностью и способностью к быстрой адаптации частных элементов системы высшего образования в РФ и консервативностью и чрезвычайной сложностью трансформации системы в целом; между нарастающей потребностью в реализации личностно-ориентированного подхода в образовании и существующей практикой функционирования традиционной организации учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Как отмечает Б.А. Сазонов в своей статье «Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования», «…отказ от поточно-групповой организации обучения обеспечит подлинную гибкость и индивидуализацию образовательных программ, предоставит студентам возможность формирования индивидуальных семестровых учебных планов и расписаний учебных занятий. В сочетании с современными подходами к оценке достижений студентов индивидуально-ориентированная организация обучения может быть одним из важнейших условий модернизации высшего образования» [87, с. 10]. Отсутствие университетов-лидеров и консервативная нормативно-правовая база являются главными сдерживающими факторами на пути широкого внедрения организационных инноваций в отечественном высшем образовании. Противоположное мнение на данную проблему было высказано в статье «Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность» Р.М. Петруневой, утверждающей, что личностно-ориентированный подход не является идеальной формой организации обучения и при условии реализации в современном российском образовании будет иметь много проблем: «…собственный педагогический и административный опыт, да и здравый смысл убеждают в том, что «индивидуализации образования» приписывается много достоинств, которые на практике оказываются труднодостижимыми» [75, с. 65]. Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: затрудненность реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования РФ, сложность выстраивания индивидуальных образовательных траекторий студентов в современных условиях. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационной работы: «Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений». Цель исследования:
Основные задачи:
Объект исследования – процесс обучения студентов высших учебных заведений. Предмет рассмотрения – организационно-педагогические и учебно-методические условия процесса обучения в контексте личностно-ориентированного подхода. Гипотеза проводимого исследования. Процесс обучения студентов на основе личностно-ориентированного подхода согласно заданной (выбранной обучающимся) индивидуально-образовательной траектории будет более эффективным, если в его ходе реализуются следующие условия: создание учебных ситуаций, в которых решаются нестандартные задачи различного характера и уровня сложности, предполагающие самореализацию и развитие обучающихся; субъектное включение студентов в учебный процесс, вариативный по содержанию и инструментальным характеристикам; индивидуальное выстраивание своей образовательной траектории на основе личностных и профессиональных интересов; «сотворчество» преподавателя и студента в процессе обучения; вербализация смысла совместных действий и анализ их результативности. Теоретическую основу диссертационной работы определяют главные идеи психологии и педагогики, касающиеся процессов самореализации и самоактуализации в развитии личности (У. Джеймс [39], А. Маслоу [63], A.B. Петровский [72-74], К. Роджерс [83]); труды ведущих психологов по теории воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому (Л.C. Выготский [26-27], О.С. Гребенюк [33-34], А.Н. Леонтьев [55-56], Л.C. Рубинштейн [86] и др.); взгляды исследователей, изучающих личностно-ориентированный подход и особенности его реализации (H.A. Алексеев [2], Е.В. Бондаревская [18], И.С. Якиманская [128-129], В.В. Сериков [92], А.А. Плигин [76], В.П. Беспалько [12-13]); современные исследования по проблемам высшего образования (В.И. Байденко [7-8], Е.В. Шевченко [121-123], А.И. Гретченко [37]). Методология исследовательской работы. Для достижения поставленной цели и решения выделенных задач, проверки исходных положений в исследовании будет использован комплекс методов теоретического и эмпирического характера: анализ научной литературы по теме исследования; сбор данных и их диагностика; статистические методы; методы социологического исследования (анкетирование, интервьюирование, опросный метод), сравнительный и прогностический методы. Исследовательские вопросы:
Структура диссертационной работы включает в себя:
глава 1. личностно-ориентированное обучение: теоретическая концепция и практические принципы
Сегодня многие исследователи занимаются проблемами личностно-ориентированного обучения. И теоретические, и практические аспекты данного подхода тщательно разрабатываются в отечественной педагогике. Возникновение «личностной компоненты» в образовательной системе России относят к XIX веку. Анализ трудов педагогов и общественных деятелей XIX века позволяет констатировать, что они предвосхитили разработку положений и принципов индивидуально-ориентированного обучения. Работы А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова послужили основой для постановки проблемы индивидуальности развития и воспитания человека. История российского образования непосредственно связана с идеей человека и его места в мире в философско-религиозном истолковании. В связи с этим в конце XIX - начале XX веков в России широкое распространение получает концепция свободного воспитания, или «первый вариант индивидуально-ориентированной педагогики» [2, с. 16]. У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л.Н. Толстой, который сформулировал основные принципы индивидуально-направленного обучения и успешно использовал их в собственной педагогической практике. Особое внимание Л.Н. Толстой уделял разным сторонам личности человека, его характерным и неповторимым особенностям. Мы можем говорить о том, что российский вариант школы свободного воспитания с момента возникновения был субъектно-ориентированным, связанным с проблемой самоопределения и актуализации человека во всех областях жизни. Но так как в России издавна все соотносилось с канонами христианства и веры, то, с одной стороны, христианская антропология послужила отправным пунктом развития практической педагогики, а с другой стороны, в такой же степени «ограничивала» реализацию принципов свободного воспитания. Таким образом, будучи обозначенной, провозглашенной и даже частично апробированной, идея школы свободного воспитания не получила широ кого распространения в России начала ХХ века. Важным событием в педагогической практике того времени стало создание Петербургской педагогической лаборатории им. К.Д. Ушинского, которая занималась исследованием физического состояния и психического портрета личности ребенка. Ведущие педагоги лаборатории во главу угла ставили индивидуальность, считая, что процесс обучения должен быть ориентирован на характер, поведение и особенности каждого отдельного ребенка [105]. После революционных событий 1917 года, после изменений политического формата, идеологических предпочтений и социального мироустройства в целом, понятие «индивидуальный подход» остается актуальным, но меняется его контекстуальная канва, что смещает акценты с общечеловеческих ценностей на общественно значимые. В советской системе науки и образования проблемы личностно-ориентированного обучения ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на личностный аспект и индивидуализацию обучения в идеологии и теории образования сопровождались рассмотрением личности учащегося как материала для формирования в практике обучения определенного «винтика» общей системы с заданными параметрами. Тезис о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и др.) послужил отправной точкой для формирования в молодом поколении «марксистского мировоззрения» и совокупности знаний, соответст вующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» целевых установок на содержание и результат учебного процесса выглядела как «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» [23, с. 17]. Одним из ведущих понятий становится «коллектив». Наиболее широкое распространение среди педагогической общественности в этом ключе получил опыт А.С. Макаренко, который занимался разработками принципа индивидуального подхода к детям при организации, создании и воспитании детского коллектива [61]. Но «несмотря на идеологическую зависимость всей системы образования от установок коммунистической партии, А.С. Макаренко воспринимал коллектив как средство развития и становления личности» [76, с. 24]. Среди основоположников личностно-ориентированной педагогики можно выделить имена П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и др. Но, стоит отметить, что в целом массовая школа в то время была очень далека от реализации современных принципов и идей индивидуально-направленного обучения. С позиций сегодняшнего дня можно определенно утвер ждать, что политическое положение, экономическое состояние страны, идеологические принципы достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов. Второй этап развития советской педагогики, который хронологически связывают с 30-50-ми годами ХХ столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама идея формирования самостоятельности обучающихся, учет их индивидуальных и возрастных особенностей при организации процесса обучения продолжают декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных принципов принципа сознатель ности и активности. Полное и систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период [29]. Одновременно с этим, в 30-ые гг. ХХ века возникает концепция развивающего обучения Л.С. Выготского (Выготский, 2005), где в качестве главной и конечной цели выдвигалось развитие личности. В этот же период С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 2003) и А.Н. Леонтьев (Леонтьев, 2005) обосновывают важнейшую психологическую теорию деятельности, которая во многом уточнила и конкретизировала понятие личностно-ориентированного подхода и индивидуальной деятельности. Важно заметить, что психолого-педагогическая наука обогащалась представлениями о развитии личности, изучались процессы социализации и механизмы интериоризации. Таким образом, данный период в отношении проблем личностной ориентированности педагогики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация на развитие личности сохраняется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что оно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний. Следующий период – 60-80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Можно выделить несколько направлений теоретической работы над обозначенной проблемой: а) содержание образования и познавательные возможности учащихся; б) условия формирования самостоятельности обучающихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение, его методы и принципы; д) оптимизация учебного процесса; е) программированное обучение, сущность и способы реализации. Характерной чертой развития педагогики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения (методов, организационных форм и т.п.), то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому иссле дования в области педагогической психологии П.Я. Гальперина (Гальперин, 2005), В.В. Давыдова (Давыдов, 2004), Д.Б. Эльконина (Эльконин, 1989), Л.В. Занкова (Занков, 1990), Н.Ф. Талызиной (Талызина, 1998) и др. В 90-е годы ХХ столетия термин «личностно-ориентированное образование» активно входит в педагогическую лексику. Понятия «развитие», «обучение» и «воспитание» все чаще воспринимаются как единый «образовательный процесс». Настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных методов и подходов. В этом интегративном процессе четко обозначился системообразующий фактор – это уникальная и неповторимая личность учащегося. Кроме того, современный этап отличается повышенной чувствительностью к технологии обучения, которая преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Программа дисциплины «Сценарный трейдинг» Правительство Российской... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... |
| Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... |  | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... |
| Правительство Российской Федерации Государственное образовательное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Правительство Российской Федерации Федеральное государственное автономное... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
