В. И. Слуцкий Еврейский религиозный философ Мартин Бубер (1878-1965) изложил свои педаго­гические взгляды в лекции "Педагогиче­ский праксис", прочитанной на междуна­родной педагогической конференции в Гей-дельберге

Педагогика, № 8. 2000 г. Философия образования Мартина Бубера В. И.Слуцкий Еврейский религиозный философ Мартин Бубер (1878—1965) изложил свои педаго­гические взгляды в лекции "Педагогиче­ский праксис", прочитанной на междуна­родной педагогической конференции в Гей-дельберге в 1929 г. Для Бубера воспита- ние и обучение — это менее всего техно­логия. Учитель может блестяще владеть методикой, досконально знать свой пред­мет, иметь в своем распоряжении все мыслимые технические средства и учебни­ки, но таинства воспитания не произой- 94 Сравнительная педагогика дет. Это таинство, религиозное явление высшего порядка, нельзя спланировать ни в какой технологии. Бубер начинает свою лекцию с критики понятия "воспитание", как оно было рас­крыто в Гейдельберге: "развитие творче­ских сил в душе ребенка". Ему представ­ляется, что такая формулировка родилась в значительной мере под влиянием теорий Фрейда и Адлера, с которыми он вел острую полемику. Он видит здесь ошибоч­ный уклон в индивидуализм, упор на функциональное развитие в ущерб лично­стному. Функциональная творческая спо­собность, например талант писать картины или сочинять стихи, по мнению Бубера, сама по себе не приводит к человеческим контактам: творящий все равно одинок и потому несчастен (и здесь к Буберу очень близок Эрих Фромм). "Только когда кто-то берет его руку в свою — не как руку творца, а как руку творения, такого же, так же затерянного в мире, — лишь ко­гда кто-то берет его за руку, чтобы сде­латься ему (не в сфере искусства) спутни­ком, другом, любимым, только тогда он открывает чудо взаимности и проникается его в своем сердце. И потому образова­ние, направленное исключительно на раз­витие творческих сил, угрожает человече­ству новым одиночеством, исполненным страданий" [3, с. 243]. Отсюда понятно, что Бубер считал недопустимым такое по­ложение, когда целью воспитания и обуче­ния становится функциональное развитие ребенка, совершенствование его умений и навыков, интеллекта и памяти и пр. Та­кой ребенок может остаться эгоистом, его человеческое "я" рискует быть навсегда запертым в пещере его "эго". Главная ошибка, по Буберу, здесь в том, что творчество (творчество ребенка. — В.С.) понимается как сугубо индивидуаль­ный процесс, вследствие чего не остается места взаимоотношениям учителя и учени­ка, их диалогу. Между тем именно этот диалог и есть "святая святых педагогиче­ского процесса. Только внутри него свер­шается таинство воспитания, становления личности" [2, с. 30]. Разумеется, речь здесь идет не о внеш­нем общении учителя и ученика (в при­знании его как важной составляющей пе- дагогического процесса нет ничего ориги­нального), обмене репликами на какую-то заданную тему: тогда слово "таинство" было бы неуместно. Нет, Бубер понимает взаимоотношения учителя и ученика как разновидность, притом самую важную -— человеческих отношений. Именно человеческие отношения — диа­логическое "Я и Ты" —- как раз и явля­ются главной категорией философии Бубе­ра (одна из переведенных на русский язык его книг так и называется — "Я и Ты"). Какова их качественная особенность, их суть? По мнению философа, едва ли не к каждому явлению можно подойти с точки зрения "Я и Ты", либо "Я и Этот". Например, ни разу не побывав в Лондоне, человек может мыслить об этом городе как о географическом объекте, де­мографической единице, центре политиче­ской жизни, знать массу статистических данных, представлять себе его основные достопримечательности и т.д. Однако в этом случае он не вступает с Лондоном в человеческий контакт, для него это отчуж­денное понятие, их отношения исчерпыва­ются формулой "Я и Этот". Совсем иначе начинаешь мыслить о го­роде, побывав в нем. Теперь звук его име­ни пробуждает личный отклик: это могут быть или овеянные грустью воспоминания о несбывшемся счастье, или светлые по­этичные образы, или память о тяжелых испытаниях и борьбе, о мгновениях радо­сти или о днях скорби. Во всяком случае, "Лондон" перестает быть отвлеченным по­нятием, становясь частью жизни, одним из элементов, из которых строится личность. Это диалог "Я и Ты". "Человеческие отно­шения", по Буберу, —- это не отношения между двумя или несколькими людьми: может быть "человеческое отношение" к объекту и вполне отчужденное — к друго­му человеку, людям. Это особое личное качество отношения к кому-то или чему-то. Отсюда — подлинное воспитание и под­линное обучение строятся на основе диало­га "Я и Ты", где "Я" — учитель, а "Ты" — ребенок. Философ не считает воспитанием техно­логический процесс привития знаний, уме­ний и навыков, в результате которого уче­ник и учитель остаются чужими друг 95 Педагогика. № 8, 2000 г. другу. По его мнению, даже при более чем успешном усвоении учеником учебных программ мы можем говорить о педагоги­ческой неудаче учителя. Потому что вос­питание не есть усвоение и даже не есть только развитие; это рождение в душе ребенка того, что составляет сущность его человеческого (духовного) "Я". Как же сделать общение учителя и уче­ника диалогом "Я и Ты"? Для объяснения этого центрального в педагогическом про­цессе момента Бубер вводит очень важное понятие — включающее восприятие. Оно не имеет адекватных аналогов ни в педа­гогической психологии, ни в теории вос­питания, ни в такой дисциплине, как пе­дагогическое мастерство. Речь идет о яв­лении душевно-духовно го порядка, об осо­бом типе человеческих отношений. "Вклю­чающее восприятие" Бубера — это такое отношение учителя к ученику, которое яв­ляется абсолютно бескорыстным: ребенок верит, что учитель не преследует в отно­шении к нему собственных целей (напри­мер, доказать себе и всем окружающим за счет учебных достижений своих учени­ков, какой он умелый педагог, получить высшую категорию и т.п.) и искренне принимает участие в его судьбе; что он, ученик, стал частью жизни учителя, кото­рый заинтересован в его человеческом счастье. К тому же ребенок должен быть уверен, что в нем видят в первую оче­редь личность, достойную уважения, а не просто учащегося (причем неважно, осо­знает ли он это: речь идет о подсозна­тельной уверенности в таком отношении). "Включающее восприятие" не может га­рантированно возникнуть как неизбежный результат хорошо поставленного обучения в педагогическом вузе. Оно является ре­зультатом личных духовных усилий, итогом душевного труда. Оно односторонне: учи­тель не должен рассчитывать на какую-то взаимность со стороны ребенка, он обязан отдавать себе отчет в том, что каждое его слово, каждый поступок оказывают влияние на ученика. Здесь с Бубером со­лидаризируется А.С.Макаренко, приблизи­тельно в то же время (в начале 30-х гг.) писавший, что "педагог должен быть та­ким, чтобы каждое движение его воспи­тывало..." [4, с. 63]. Это обязывает учи­теля к постоянной рефлексии, считает Бу- бер, он как бы "слышит" и "видит" себя глазами детей. Вместе с тем "включающее восприятие" не сводится к знанию детской души в трактовке современной психологии, т.е. к пониманию возрастных особенностей ре­бенка, верной оценке его дарований и т.п. Оно требует не только профессионализма, знаний и интеллекта педагога, но и его души, его личности. «Не допуская ни ма­лейшего расслабления собственной душев­ной деятельности, он обязан присутство­вать в душе ребенка. Причем не в неко­ей абстрактной "детской душе", а в душе конкретного ученика, уникальной личности и своего партнера по диалогу, погружен­ного вместе с ним в ситуацию "учения" и воспитательного становления, которые образуют две грани единого процесса. В этом процессе учитель и ученик участву­ют в равной мере, но с разных сторон» [3, с. 258]. Философ подчеркивает, что отношения учителя и ученика не должны строиться на основе выбора: учитель не вправе ни­кому оказывать предпочтение. "Вот он впервые входит в класс. Он видит учени­ков, вперемежку рассевшихся по скамьям. Среди них одни ему приятны, другие нет. На одних лицах выражение животной ту­пости, другие одухотворены, третьи вовсе лишены выражения. Так уж устроено при­родой, и невозможно отделить одних от других. И взгляд учителя одинаково при­ветствует всех и всех принимает" [3, с. 251]. Тот или иной конкретный ребенок стано­вится частью души учителя, частью его жизни просто потому, что он его ученик. При этом педагог отдает себе отчет в том, что его собственная личность не может отражаться в детском сознании во всей своей полноте. Дети не в состоянии по­стигнуть духовный мир учителя. Они смо­гут это сделать лишь через много-много лет, когда станут взрослыми, и для того, чтобы когда-нибудь это произошло, им нужно "включающее восприятие" учителя. Именно диалог "Я и Ты" и "включаю­щее восприятие" рождают в душе ребенка доверие, причем не только к конкретному человеку, но к людям вообще и еще шире — к миру. Пожалуй, доверие, по 96 Сравнительная педагогика Буберу, напоминает базальное доверие, о котором так часто говорят современные психологи. «...Педагог является концентри­рованным выражением внешнего мира, с его требованиями и правами в отношении ребенка. В глазах ученика учитель олице­творяет и воплощает всю "взрослую" ре­альность. Таким образом. Бубер хочет сказать, что учитель представляет не только учебную программу, т.е. сумму знаний и навыков, которые должен донести до ученика, И не только социальные поведенческие установ­ки. И даже не нравственный императив, но нечто неизмеримо большее; весь мир, раскрывающийся пока что не актуально (для ученика), но заслуживающий того, чтобы служить предметом его устремле­ний, — в том смысле, что в этом мире ученик сможет преданно и эффективно реализовать себя» [5, р. 66]. Бубер считает, что там, где нет доверия, нет и подлинного знания. "Доверие к учителю означает знание. Ненадежный мир бросает юную душу на произвол судьбы, обрекая ее на разочарование, а знание защищает ее — знание того, что существует человеческая истина, истина человеческого существования. И не просто существует, а воплощена в учителе. Дове­рие ученика к учителю, основанное на таком знании, творит чудеса. На смену упорному сопротивлению приходит соуча­стие" [6, с. 368]. Все это, однако, не значит, что дове­рие — лишь средство для достижения успеха в обучении. Доверие для Бубера есть самостоятельная ценность и залог пе­дагогического успеха, успеха в воспитании, понимаемом как рождение личности, как таинство духовного становления человека. Доверие рождает самоуважение (уважение ребенка к себе как к личности), и имен­но это (а не развитие аналитического мышления и т.п.) — то главное, что должна дать ребенку школа. Философ считает обучающую функцию школы совершенно недостаточной. Она не может, по его мнению, служить базисом для нормального педагогического процесса, даже если преподаватель в совершенстве владеет материалом. Роль учителя несрав­ненно шире. Идеал его отношений с уче- ником он видит как взаимодействие Мас­тера и Подмастерья из некоего средневе­кового ремесленного братства, когда Под­мастерье является не объектом передачи знаний, умений и навыков, а духовным наследником, тем, кому передается таин­ственная традиция, звеньями которой они оба являются. Ученик вместе с учителем постигает "тайну жизни" (здесь мы на­блюдаем сближение с другим нашим пе­дагогическим классиком — В.А.Сухо-млинским). Таков педагогический идеал Бубера. Интересно в этой связи, как философ трактует проблему школьной дисциплины и авторитета учителя. Он считает, что взаимоотношения учителя и ученика долж­ны быть свободными: без этого немысли­ма подлинная человеческая близость. Сво­боду Бубер понимал двояко: как внеш­нюю, т.е. свободу от принуждения, и внутреннюю — свободу выбора. Свобода суть условие 'педагогического процесса, а не его содержание. И вновь мнение Бубера входит в проти­воречие с "прогрессивной" педагогической мыслью, расцветшей в англосаксонском мире. Оно не совпадает и с взглядами ведущих немецких педагогов — его со­временников и предшественников. Те и другие считают свободу важнейшим содер­жанием педагогического процесса. Пере­оценка свободы, отношение к ней не как к естественному состоянию человека, а как к величайшей ценности, которой сле­дует обучать, проистекает, по мнению Бу­бера, из общего кризиса западной систе­мы ценностей, из утраты доверия к ее источнику. Он не видел в ней самоцели. Если прибегнуть к метафоре, свобода была для него не финишной лентой, а беговой дорожкой, вернее, дорожкой к трамплину, по которой следует "разбежать­ся перед прыжком" [2, с. 40]. Обретение внутренней свободы не требует освобожде­ния от внешних авторитетов. Учитель по отношению к ученику стоит ступенькой выше на лестнице духовной иерархии. Из этого проистекают его власть и авторитет. Признание именно такого авторитета учи­теля отличает подход Бубера как от тра­диционного, так и от современного педа­гогического стереотипа. 97 Педагогика, № 8, 2000 г. Мартин Бубер отталкивается от теории американского философа образования Дж.Дьюи, по мнению которого цели и средства традиционной педагогики статич­ны. Ей свойственны принуждение, фор­мальная дисциплина, упражнения и кано­нические тексты. Современная педагогика, напротив, ориентируется на раскрытие ин­дивидуальности. Она апеллирует к лично­му опыту учащихся и поощряет познание динамичного, меняющегося мира. Бубер уподобляет традиционную педагогику "во­ронке", а современную — "насосу". Это образное сравнение проливает дополни­тельный свет на различия между двумя подходами. Другой аспект теории Дьюи посвящен авторитету в педагогике: в традицион­ной — источник авторитета и связанной с ним власти гетерономный, т.е. внешний по отношению к учащемуся, но такому положению в современной педагогике про­тивопоставляется установка на индивидуа­лизацию и развитие автономии, на воспи­тание независимости от всех и всяческих авторитетов. Бубер категорически не согла­сен ни с тем. ни с другим: он критикует традиционную педагогику за диктат учите­ля, но современная пугает его пренебре­жением к авторитету и вседозволенностью. "В конце концов Бубер избрал золотую середину: педагог наделен властью, но употребляет ее с максимальной сдержан­ностью и умеренностью" [2, с. 41]. Философ считает, что "учитель обязан водворить в классе закон и дисциплину в надежде, что со временем культура право­порядка войдет в плоть и кровь учеников. Когда закон укоренится в их сердцах, от­падет нужда в принуждении" [6, с. 374]. И опять здесь с его взглядами совпадает точка зрения А.С.Макаренко. По Буберу, в начале педагогического процесса учитель вправе принуждать детей к послушанию. Дьюи же, с которым он дискутирует, считал, что учитель не обла­дает правом принуждения, но при этом "имеет право руководить учеником в его работе. Это право так же естественно, как право столяра указывать подмастерью, что тому делать. Если ребенок не прини­мает указаний и инструкций учителя, он может получить их в другом месте: дома, на улице или от классного заводилы" [7, р. 623—624]. Авторитет учительской власти совершен­но естественным образом вытекает из "включающего восприятия", основного мо­мента педагогической теории Бубера. От­ношения учителя и ученика — это преж­де всего человеческие отношения Старше­го и Младшего. Первый участвует в жиз­ни второго, берет на себя долю ответ­ственности за его судьбу. Это дает ему определенные права, но и обязывает ис­пользовать их лишь во благо, руководству­ясь подлинной целью воспитания, которая, по мнению философа, до сих пор всегда определялась духом эпохи, но, по сути своей, есть категория вечная, которую нам еще предстоит открыть. Профессор Цви Курцвайль в своей ста­тье о Бубере пишет: "Долгое время запад­ное общество видело свою задачу в дости­жении всеобщего благосостояния, и образо­вание верой и правдой служило этому иде­алу. Однако в последней трети XX в. вы­яснилось, что дальнейший подъем уровня жизни в развитых странах перестал быть желанной целью. Само население этих стран убеждено, что дальнейший научно-технический прогресс угрожает благополу­чию людей. От последствий научно-техни­ческой революции страдает не только окру­жающая среда. От нее тяжко страдает со­циум. Что-то не в порядке в сфере челове­ческих отношений. Что-то разладилось в них. А ведь человеческие отношения — это уникальная среда обитания человече­ства. Качество жизни страдает от ущербно­сти этих отношений ничуть не меньше, чем от степени загрязненности окружаю­щей среды. Западная педагогика начала поворачиваться лицом к этой проблеме. И вновь хочется напомнить, что Бубер видел в полноценных человеческих отношениях непременное условие {хотя все же не цель) педагогического процесса" [2, с. 44—45]. Вспомним слова одного из педагогиче­ских классиков —- Дистервега (которого Бубер, конечно, хорошо знал): "Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя" [8, с. 203]. Бубер мог бы доба­вить, что речь не должна идти только о профессиональной ценности, о наборе про­фессиональных навыков и знаний. Челове­ческие качества, а главное —- человече- 98 Сравнительная педагогика ское отношение учителя к ученику важнее. В таком понимании педагогом не может быть всякий получивший педагогическое образование и педагогика — это не про­фессия, во всяком случае, не только и не главным образом профессия. Это призва­ние. Учитель — это прежде всего лич­ность, и его роль сравнима с ролью свя­щенника. "Учитель, ученик и Всевыш­ний — вот три липа, между которыми творится таинство воспитания", — пишет Цви Курцвайль [2, с. 48]. Возможно, голос Мартина Бубера, про­поведника духовности, звучит в нашу эпо­ху как глас вопиющего в пустыне. Но "опьянение технологическим могуществом не может быть долговечным. Рано или поздно наступит похмелье. Тогда придет время вспомнить о Бубере и его педагоги­ческом учении" [2, с. 49]. И тогда такие понятия, как "включающее восприятие" и диалог "Я и Ты" учителя и ученика, мо­гут прочно войти в лексикон теоретиков и практиков образования, вернувшегося к своим истокам. Литература Мамардаиюиди М. Как я понимаю фи­ лософию. М.. 1990. Цви Курцвапдь. Мартин Бубер и совре­ менная педагогическая мысль // Новая еврей­ ская школа. 2000. № 6. Бубер М. Об образовательном деле // Сокровенные беседы. Иерусалим, 1963 (на иврите). Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4. М., 1982. Clarke E Freedom in Educative Society. University of London Press, 1948. Бубер М. Воспитание характера // Вся Вселенная. Сионистская библиотека. Иеруса­ лим, 1961 (на иврите). John Dewey's Philosophy. Modern Library. NY., 1939. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956. Бубер М. Я и Ты. М„ 1993 10. Бубер М. Проблема человека. Киев, 1998. Дьюи Д., Дьюи» Э. Школы будущего. Берлин. 1922. - Сухомлинский В.А. О воспитании: В 3 т. Т. 3. М„ 1981.

Похожие:

	Ян Амос Коменский (1592-1670), чешский мыслитель-гуманист, философ,... Его известность и мировое признание, педагогические идеи до сих пор сохраняют свое научное значение, хотя он жил и творил более 360...		Тезисы докладов VIII международной конференции. Москва, 4-6 октября... Российская академия наук институт биохимической физики им. Н. М. Эмануэля ран институт химической физики им. Н. Н. Семенова ран
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Храм природы», где в стихотворной форме изложил свои естественнонаучные взгляды. Нашлось в этом произведении и место идее исторического...		Лекции по педагогической психологии Педагогическая психология возникла:... В работе с тестом см лит-ру: Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. М.: Логос, 2001. Часть Гл. 1, 2; Лекции по педагогической...
	11. Что Решить еврейский вопрос. 11. Почему Еврейский вопрос Программа развития научно-исследовательского и экспедиционного флота Росгидромета на 2010 – 2012 годы		Реферат по курсу «Социальная философия» на тему: «Культ личности Сталина И. В.» Сталин (Джугашвили) Иосиф Виссарионович (09(21). 12. 1879—05. 03 1953) (В метрической книге Успенской соборной церкви г. Гори за...
	Дэвид Дюк Еврейский вопрос глазами американца Оглавление Глава I. Еврейский вопрос 2 В последнем десятилетии XX века наихудшим из моральных преступлений считается критика еврейского народа, его религии или государства...		Мартин Хайдеггер Вещь Хайдеггер Мартин Человек, чья фамилия подчеркнута, отвечает за полученное задание и координирует работу группы
	"Русско-турецкая война 1877-1878 гг." 8 класс Русско-турецкой войны 1877-1878 гг.;узнать цели сторон и механизм развязывания войны, соотношение сил и ход военных действий; познакомиться...		Т. Г. Шевченко факультет «педагогики и психологии» контрольная работа... Урок-дискуссия позволяет учащимся показать не только свои знания, но и дает возможность продемонстрировать свои творческие способности....
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Дети приходят к учителям среднего звена уже со своим опытом, который заложен в начальных классах и семьей, а в каждой семье есть...		План-конспект является документом планирования педаго­гического процесса... Охватывает всех студентов, независимо от их спортивно-педагогической специализации
	Астон мартин лагонда астон мартин ванквиш бмв 303 бмв 507		Информационное письмо о проведении педагогической конференции ...
	Программа информатизации школы на 2006-2010 годы В 1965 году школа открыла свои двери перед учащимися. В 1978 году она стала средней общеобразовательной школой		Доклад «Задачи муниципальной системы образования в связи с вступлением... На педагогической конференции педагогической общественности Серебряно-Прудского муниципального района зачитан 30. 08. 2013г