Техническое задание для проведения самодиагностики Приложение Вопросники для проведения системы оценивания
Скачать 0.66 Mb.
|
| Концептуальная схема (рамка) построения эффективной системы оценивания1 Маргарит Кларк Оглавление Введение Теория и практика оценивания Рамка для систем оценивания Параметр 1. Виды/цели оценивания Параметр 2. Факторы качества/выполнения Наполнение рамки Ступени и стратегии разработки Заключение Ссылки Приложение 1. Виды оценивания и их ключевые различия Приложение 2. Техническое задание для проведения самодиагностики Приложение 3. Вопросники для проведения системы оценивания Приложение 4. Рубрики, представляющие этапы развития оценивания «Оценивание имеет первостепенное значение в образовании: оно влияет не только на показатели количества учащихся, охваченных образованием, и показатели тех, кто окончил школу, но и на конечную цель обучения учащихся» (Всемирный Банк, 2010). Введение Оценивание (assessment) это процесс2 сбора и оценки информации о том, что учащийся знает, понимает и умеет, он направлен на принятие обоснованного решения, что делать дальше в образовательном процессе. Сбор данных и методы оценки могут быть такими простыми, как вопросы и ответы (например, «Какова столица Эфиопии?») или же сложными, как компьютерные программы адаптивного тестирования, основанные на многомерных алгоритмах подсчёта баллов и учебном прогрессе3. Принимаемые на основе результатов оценивания решения могут варьироваться от того, как создать системную программу по совершенствованию преподавания и обучения в классе, как определить последующие шаги в процессе преподавания в классе до определения тех абитуриентов, которые должны быть приняты в университет. Система оценивания представляет собой сочетание политики, различных структур, практик и инструментов, направленных на получение и использование информации об успеваемости учащихся. Эффективные системы оценивания - это те, которые предоставляют информацию надлежащего качества и в необходимом количестве для того, чтобы удовлетворить информационные потребности всех заинтересованных групп и тех, кто принимает решения с целью повышения качества обучения учащихся (Ravela и др., 2009).4 Правительства, международные организации и другие заинтересованные группы все больше признают важность оценивания для мониторинга и улучшения обучения учащихся, и как следствие необходимость создания сильных систем оценки учащихся (IEG, 2006; McKinsey & Company, 2007; UNESCO, 2007). Такое осознание связано с растущим подтверждением того, что выгода образования для общества возрастает только тогда, когда имеет место обучение (Hanushek & Woessmann, 2007, 2009; OECD, 2010). Например, увеличение баллов в международных тестах по чтению и математике на одно стандартное отклонение даёт с 2-х процентный прирост годового ВВП на душу населения. Некоторые возражают, что оценивание, особенно крупномасштабное, слишком дорогое мероприятие. На деле все оказывается наоборот, тестирование зарекомендовало себя как наименее затратная инновация в реформе образования, требующая намного меньше средств, чем увеличение заработной платы учителей или сокращение наполняемости классов, наоборот, у тестирования самый высший показатель по соотношению преимущества-затраты. Hoxby (2002) показал, что даже самые дорогостоящие национальные программы отчетности на базе тестирования в Соединенных Штатах стоили меньше 0.25 центов на одного ученика. Аналогично, ни в одной Латиноамериканской стране, изученной Wolff (2007), на тестирование не было потрачено более 0.3 процента бюджета образования страны при проведении тестирования на уровне начального или среднего образования.5 За последние 20 лет беспрецедентное количество стран начали проводить мероприятия по оцениванию или расширять существующие системы оценки (ЮНЕСКО, 2007). В дополнение к этому имеет место огромный рост числа стран, участвующих в международных сравнительных исследованиях по оцениванию, таких как Международные исследования по математике и естествознанию (TIMSS) и Программа международного оценивания учащихся (PISA).6 Неправительственные организации все больше участвуют в проведении оценивания учащихся с тем, чтобы привлечь общественное внимание к плохому уровню достижений учащихся и подтолкнуть систему к переменам (например, Pratham в Индии). Несмотря на признание важности обучения и необходимости измерять его результаты, очень немногие страны проводят соответствующую политику, имеют необходимые структуры, практики и инструменты, которые и составляют эффективную систему оценивания. Это особенно актуально для стран с низкими доходами, которые получат наибольшую выгоду в результате систематических усилий по измерению результатов обучения. Некоторые из этих стран экспериментируют с крупномасштабными или другими стандартизированными оценками обучения учащихся, но зачастую это разрозненные усилия, которые не являются частью образовательной стратегии и не являются продолжающимися. Главное различие между системой разового оценивания и системой постоянного оценивания состоит в том, что первая дает, в лучшем случае, статическое представление (снимок) достижений ученика, в то время, как последняя, если проведена должным образом, дает возможность мониторинга тенденций (как серия снимков), дает возможность лучшего понимания вклада различных составляющих и образовательных практик с целью изменения имеющихся трендов. Разовые оценивания могут иметь шоковое значение и послужить толчком для обсуждения качества образования, а это может быть приемлемым в качестве стратегии на краткосрочную перспективу с целью включения обучения в повестку дня.7 В конечном счете, однако, правительствам придется иметь дело с задачей, которая требует напряжения всех сил, но является необходимой, с задачей создания систем, которые позволят проводить регулярный мониторинг и поддержку процесса обучения учащихся. Это единственный путь для использования всех возможностей оценивания. Назначение данной статьи – помочь странам понять некоторые ключевые принципы и характеристики эффективной системы оценивания. Акцент делается на оценке достижений учащихся на уровне К-12.8 В работе приводятся принципы и основные положения из опыта разных стран, профессиональные стандарты и основа современных исследований, направленных на то, чтобы предоставить тем, кто вырабатывает политику в области образования, кто отвечает за развитие системы, рамку и ключевые индикаторы для диагностики, обсуждения и выработки консенсуса относительно того, как строить надежную и рациональную систему оценивания, которая будет способствовать качеству образования и обучения учащихся. Теория и практика оценивания Основная предпосылка исследований в области оценивания заключается в том, что правильная оценка и правильное использование полученных в ходе оценки данных, приводит к лучшим результатам, касается ли это улучшения качества обучения или более взвешенного принятия политических решений (например, Heubert & Hauser, 1999).9 Что понимать под «правильным», это набор теоретических и технических положений для тех, кто разрабатывает тесты и использует информацию тестирования (AERA, APA & NCME, 1999). Существует значительный объем эмпирических исследований, которые показывают преимущества определенного вида тестов обучения учащихся, когда они проводятся и используются правильно. Например, исследования демонстрируют связь между высококачественным формативным внутриклассным оцениванием и более хорошими результатами обучения учащихся, которые измеряются по показателям стандартизированных тестов. Обобщения Блэка и Уильяма (1998) более 250 исследований, проведенных по всему миру о влиянии эффективного внутриклассного оценивания, показывают приращение от половины до целого стандартного отклонения при проведении стандартизированных тестов, причем наибольшее приращение наблюдается у плохих учеников.10 Это имеет важное значение для устранения различий в достижениях различных групп учащихся. Изучение результатов выпускных экзаменов показывает связь между странами, которые проводят такую политику и имеют более высокие показатели в международных сравнительных исследованиях, таких, как PISA и TIMSS (Bishop, Mane & Bishop, 2001). В то же время экзамены такого рода были предложены ученикам из неблагоприятных групп и они имели непропорционально отрицательное воздействие, тем самым ограничивая их возможности продолжения обучения на следующей ступени системы образования или извлечения пользы из каких-то образовательных возможностей (Greaney & Kellaghan, 1995; Madaus & Clarke, 2001). Поэтому использование результатов экзаменов и сами результаты должны тщательно отслеживаться на уровне системы, группы и на индивидуальном уровне и необходимо предпринять усилия по сокращению или смягчению непредвиденных негативных последствий. Изучение показывает слабую, но несомненную связь между применением данных крупномасштабного оценивания для того, чтобы школы и участники образовательного процесса были подотчетны, и более хорошими результатами обучения учащихся (Carnoy & Loeb, 2002). Ключевыми составляющими того, является ли влияние оценивания скорее положительным, чем отрицательным, оказались степень того, насколько соотносятся дизайн теста и использование полученных при тесте баллов, и степень возможности оказать поддержку школам или учителям, которые пытаются хорошо работать, но имеют низкие показатели (Ravela, 2005). Исследования все больше фокусируются на характеристике систем эффективного оценивания, которые включают вышеперечисленные типы оценивания и использования его результатов (например, внутриклассное оценивание, экзамены, крупномасштабное оценивание). Данное исследование рассматривает принципы и лучшие практики оценивания, которые имеются в литературе по оцениванию, а также содержит анализ систем оценивания стран, показывающих высокие результаты. Darling-Hammond и Wentworth (2010) сделали обзор практических действий, используемых в системах с высокими показателями по всему миру (например, Австралия, Финляндия, Гонконг, Сингапур, Швеция, Великобритания) и сделали вывод, что системы оценивания в этих странах:
В то время как данное исследование знакомит нас с тем, как выглядит эффективная система оценивания, в нем не говорится, что заимствуется для того, чтобы проникнуть туда. Другие исследования углубляются в вопросы создания потенциала и выработки стратегии (например, Greaney & Kellaghan, 2008). К примеру Ferrer (2006) дает рекомендации по созданию надежной и рациональной системы оценивания на основе анализа существующих в Латинской Америке систем. Steward и Bray (1998) проводят аналогичный анализ экзаменов в средней школе. Другие (к примеру, Lockheed, 2009) оценивают статус донорской деятельности в данной области и обсуждают, как усовершенствовать эффективность такого рода поддержки странам. Данная работа сводит воедино все эти факты чтобы создать унифицированную рамку для понимания, что же такое эффективная система оценивания и как страны могут приступить к созданию таких систем. Рамка для систем оценивания Чтобы подойти к рамке с точки зрения стратегии нам необходимо определить некоторые ключевые параметры систем эффективного оценивания. Два основных параметра обсуждаются здесь: (i) виды/цели оценочных мероприятий и (ii) качество данных мероприятий. Параметр I. Виды/цели оценивания Существует такая тенденция, что системы оценивания созданы из трех главных видов оценочной деятельности, которые соответствуют трем основным информационным потребностям или целям (см. приложение 1). Эти оценочные мероприятия и потребности в сопутствующей информации/цели следующие:
Безусловно, данные виды оценивания/цели не являются совершенно независимыми друг от друга; они также не всеобъемлющие (например, есть такие виды оценивания, которые не целиком подходят под данные определения). В то же время они представляют три основные вида оценочных мероприятий, которые проводятся в большинстве систем образования по всему миру. Внутриклассное оценивание, которое также рассматривается как непрерывное, проводится учителями и учащимися с процессе ежедневных занятий (Airasian & Russell, 2007). Они включают в себя разнообразие стандартизированных и не стандартизированных инструментов и процедур по сбору и интерпретации письменных, устных материалов и других форм данных о достижениях учащихся. К ним относятся вопросы и ответы, домашние задания, презентации учеников, диагностические тесты и контрольные опросы . Главная задача этих оцениваний ─ дать информацию «в реальном времени» для того, чтобы помочь преподаванию и обучению. К ним относится оценивание для обучения (например, определяя последующие шаги в процессе обучения, основанном на том, что ученик уже знает и умеет) и оценивание как обучение (помогая ученикам реагировать на реалии обучения так, чтобы они лучше знали, что они изучают, как они изучают и что им помогает учиться). Экзамены под всевозможными названиями «публичные», «внешние» или «по завершении курса» дают информацию для принятия важных решений о судьбе ученика, например, перейдет ли он в следующий класс, надо ли ему посещать особую школу или учебную программу, окончит ли он старшую школу или поступит в университет ( Greany & Kellaghan, 1995; Heubert & Hauser, 1999). Руководство экзаменами может быть внешним или (как все чаще происходит) внутришкольным, их стандартизированная природа подразумевает, что всем учащимся даются равные возможности показать то, что они знают и умеют в рамках учебного плана или другого определенного свода знаний и умений (Madaus & Clarke, 2001). Хорошим примером являются выпускные экзамены на аттестат зрелости по окончании обязательного образования во многих системах образования. Экзамены в основе своей относятся к программам оценки с высокими ставками и, как следствие, оказывают негативное влияние на систему, ориентируя на то, чему учить (приводя к тому, что развивается практика «учить выполнять тесты» или даже «учить сами тесты») и что изучать, влияя в худшую или лучшую сторону на знания и умения выпускников (West & Crighton, 1999). Такие тесты имеют потенциально негативные последствия для конкретного ученика, особенно из неблагополучных групп, поскольку его могут исключить из школы, которую он выбрал (или вообще исключить из системы образования) на основе полученных отметок (Greaney & Kellaghan, 1995). При решении вопроса об использовании подобных тестов необходимо рассматривать такие последствия.14 Важно обратить внимание, что существуют очень специфические профессиональные и технические стандарты должного и неправильного использования экзаменов (и тестов вообще) для принятия определяющих решений о судьбе учащегося (AERA, APA, & NCME, 1999). Крупномасштабные оценивания создаются для предоставления информации о работе системы на всех уровнях и связанных с этим факторах (Greaney & Kellaghan, 2008; Kifer, 2001), обычно относительно согласованного набора стандартов или целей обучения чтобы информировать образовательную политику и практику. Примеры включают в себя международные оценивания достижений учащихся, такие, как TIMSS, PIRLS и PISA; региональные оценивания, такие, как PASEC во франкоговорящей Африке, SACMEQ в англоговорящей Африке и LLECE в Южной Америке; национальные оценивания как SIMCE в Чили; территориальные оценивания, такие, как оценивания на уровне штатов в США и Канаде. Такие оценивания отличаются по возрасту учеников и классам, которые тестируются, по охвату тестируемого населения (выборка или перепись), по предметам или навыкам и умениям, по типам собираемых исходных данных и по частоте их проверки. Они также разнятся по тому, как представляются и используются результаты. Например, когда одни перестают отчитываться о результатах перед теми, кто вырабатывает политику или перед общественностью, другие используют результаты чтобы делать подотчётными специальные группы в системе образования (Clarke, 2007). Ravela (2005) описывает использование результатов крупномасштабного национального оценивания в Уругвае для помощи учителям в улучшении процесса преподавания. Акцент на созидательное применение результатов в классе способствовал восприятию результатов учителями; это также повлияло на разработку дизайна оценивания с точки зрения необходимости применить «принцип переписи» для сбора данных и использовать фоновые факторы для контроля за внешкольными факторами, влияющими на достижения учащихся. Помощь со стороны Всемирного Банка в проведении оценивания за последние 20 лет (Larch & Lockheed, 1992; Liberman, in progress) изменилась, и ее акцент сместился с реформы экзаменов на проведение крупномасштабных оцениваний с целью мониторинга тенденций в достижениях учащихся и информирования политиков и практиков. Один из возможных путей дифференцировать три перечисленных выше типа оценивания состоит в том, что при внутриклассном оценивании речь идет в основном об оценивании как процессе обучения или оценивании для обучения (следовательно, по существу формативное оценивание), тогда как экзамены и обследования относятся к оцениванию самого изучения (следовательно, по сути суммативное оценивание). На практике такие различия не всегда четко обозначены и все чаще встречаются гибридные подходы. Например, у Сингапура система оценивания структурирована вокруг публичных экзаменов, но создана целая инфраструктура поддержки обучения вокруг нее (L.Benveniste, personal communication, March 2010). Другие разнородные действия включают адаптацию инструментария, разработанного для одного вида оценивания (например, внутриклассные инструменты для передачи данных о преподавании), для другой цели (например, документального подтверждения успеваемости на системном уровне). Одна из наиболее известных инициатив такого рода - Оценка чтения на ранней ступени (EGRA), инструментарий разработан при поддержке донорских агентств и экспертов для использования в развивающихся странах (http://www/eddataglobal.org/). EGRA изначально основывалась на инструментарии, специально разработанном для внутриклассного использования, а теперь EGRA используется для сбора данных системного уровня об успеваемости учащихся по освоению навыков раннего чтения для того, чтобы информировать министров и доноров о потребностях системы с целью совершенствования преподавания. В последнее время EGRA функционирует как отдельно стоящее оценивание, которое ценится в первую очередь тем, что способно ставить на повестку дня вопросы качества образования и обучения учащихся. Однако в долгосрочной перспективе это оценивание скорее всего будет работать лучше, если будет использоваться как часть вертикально выстроенных серий оценивания системного уровня, проводимых на ключевых этапах обучения, что позволит анализировать тренды во времени или при переориентировании будет инструментом для внутриклассного использования. Системы образования могут иметь очень разные конфигурации в этих трех типах оценивания, они могут отличаться настолько, насколько разнятся цели оценивания и связанное с ними применение результатов. Нет ни одной идеальной конфигурации. Например, система образования Финляндии делает акцент на внутриклассное оценивание, как ключевой источник информации об успеваемости ученика, и обращает меньше внимания на экзамены и крупномасштабные оценивания. Индия и Китай традиционно уделяют больше внимания на экзамены, как средство сортировки и отбора большого числа учащихся, и относительно мало внимания уделяют внутриклассному или крупномасштабному оцениванию (хотя ситуация меняется).15 |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Техническое задание На 26 листах Настоящее Техническое задание (ТЗ) является основным документом, определяющим требования и порядок проведения работ по созданию Система... |  | Техническое задание на разработку тестов Схема Формирование и обновление баз тестов Единой аттестационной комиссией для проведения квалификационных экзаменов |
| Организация учебного процесса Активно используются возможности телевизионных аудиторий для проведения лекционных занятий и компьютеризированных классов для проведения... | | Принято на педагогическом Совете школы Протокол № от 2012г Положение... Настоящее «Положение о промежуточной аттестации обучающихся, формах её проведения, системе оценивания обучающихся и переводе их в... |
| Примерная программа обучающего семинара (для участников семинара) Цель: познакомить с особенностями Образовательной системы «Школа 2100»; объяснить, как подготовить урок с использованием технологии... | | Протокол проведения экспериментальной работы для учащихся 4 классов... Приложение Протокол проведения экспериментальной работы для учащихся 4 классов (2012 год) |
| Техническое задание по организации отдыха и оздоровления детей в... Лагерь должен быть предназначен только для отдыха детей в возрасте до 18 лет. Организация отдыха взрослых и семейного отдыха (взрослых... | | Техническое задание на приобретение и внедрение программного обеспечения... Настоящий документ содержит техническое задание (ТЗ) на разработку и внедрение единой региональной транспортной системы безналичной... |
| Инструкция для руководителя пункта проведения экзамена Подготовительный... Ппэ) на данный экзамен, по процедуре проведения экзамена, по заполнению полей бланков единого государственного экзамена (далее –... | | Экзаменационные билеты для проведения устной итоговой аттестации... Инструкция предназначена для работников общеобразовательных учреждений пунктов проведения экзамена |
| Материально-техническое обеспечение Для занятий физкультурой и спортом в школе хорошая материально-техническая база для выполнения в полном объеме учебных программ,... | | Материально-техническое обеспечение Для занятий физкультурой и спортом в школе хорошая материально-техническая база для выполнения в полном объеме учебных программ,... |
| Техническое задание 5 сетевой график 7 письмо в организацию 8 Приложение. Обзор литературы по теме: работающие студенты: соотношение профессии и занятия 28 | | Всероссийская олимпиада по английскому языку 2009 г. Муниципальный... Тесты предназначены для работы на учебных занятиях, для проведения собеседований по контрольным работам, а также для самостоятельной... |
| Техническое задание к Договору (Приложение №3 к Договору) принять... Стороны, заключили настоящее Дополнительное соглашение к договору №1980113/0065Д от на выполнение работы: «Интегрированный проект... | | Методика проведения квалификационных экзаменов на получение права... Для проведения итоговой государственной аттестации по дисциплине «гражданское процессуальное право» для студентов всех форм обучения,... |
