Дальневосточный государственный университет открытый университет двгу

Скачать 2.26 Mb.

Название	Дальневосточный государственный университет открытый университет двгу
страница	9/27
Дата публикации	10.01.2015
Размер	2.26 Mb.
Тип	Учебное пособие

100-bal.ru > Информатика > Учебное пособие

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 27

5.08. Функции и процедуры выставления оценки и самооценки

Оценочный компонент обучения

Оценочная деятельность учителя страдает скудостью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе учебных заведений нового типа, специализированных классов и т.п. Установлено, что одной из причин отставания учащихся в учении является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Выявилась необходимость поиска эффективных способов организации оценочной деятельности.

Психолого-дидактические исследования коллективов ученых под руководством А. В. Запорожца, Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Н. Т. Талызиной и других привели к основополагающему выводу: познавательные возможности учащихся практически неисчерпаемы. Многие из них поддаются целенаправленному воздействию и развитию через качественное, сущностное изменение процесса обучения и его содержания. Главное - нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполняется (С. Т. Шацкий). Созданная С. Т. Шацким система учета и оценки основана на подлинно гуманистических началах в человеческих отношениях.

В творческом поиске различных исследовательских педагогических коллективов можно выделить две основные тенденции:

усовершенствование оценочного компонента в рамках существующей (традиционной) системы обучения;
перестройка процесса обучения и, соответственно, оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе.

Главную роль играет целенаправленное изменение условий обучения как целостной системы, чем обеспечивается эффективное управление процессом усвоения знаний и развития необходимых умений. Перед обновляющейся школой стоит совершенно определенная задача: надо организовать процесс обучения так, чтобы учение стало для школьника одной из ведущих личностных потребностей, определяющихся внутренним мотивом. Без этого нереально изменить процесс обучения и характер оценочной деятельности.

Учитель массовой школы выполняет три основные функции:

информирующую (изложение готовой информации с привлечением различных видов иллюстративного материала);
контролирующую (непрерывное наблюдение за усвоением преподносимой информации);
оценивающую (выставление отметок).

Эти функции взаимообусловлены. При исключении или ослаблении одной из них процесс обучения может прерваться, стать неуправляемым и нерезультативным.

Школа, функционирующая в режиме развивающего обучения, не ставит перед собой цель научить ребёнка всему и на всю жизнь, что в принципе невозможно, а пытается научить ученика учиться всю жизнь. При данном способе обучения выпускник будет владеть не только систематическими знаниями по основам важнейших наук и углублёнными познаниями в тех областях, которые его интересуют, но также и более ценным, чем простой набор фактов, - системой апробированных способов деятельности по отношению к себе, семье, обществу, природе, миру вообще. Суть гуманистической педагогики - в отношении к школьнику как к субъекту собственного развития.

Можно выделить три основные функции учителя нового типа (назовем его «профессионалом» для отличия от учителя старого типа - «предметника»):

создание условий для включения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность;
стимулирование действий обучающихся для достижения поставленной цели, обеспечение эмоциональной поддержки детей в ходе работы, создание ситуации успеха для каждого ребёнка, поддержание позитивного эмоционального фона;
проведение вместе с детьми экспертизы полученного результата.

Коренным различием информационно-объяснительного и деятельностно-практического способов обучения, как видно из схемы, является само содержание учебного процесса.

Рассмотрим схему ценностных ориентаций учителя и позиции ученика в разных технологиях обучения.

Прямо противоположны в сравниваемых концепциях и позиции ученика, и способы организации его учебной деятельности.

В первом случае (схема слева) школьник оказывается объектом воздействия, его работа организуется за счет внешнего принуждения со стороны учителя, как правило, в репродуктивном режиме. Во втором случае школьник - субъект педагогического процесса, последний организуется на основе его внутренней мотивации и реконструктивного обучения способам получения знаний Переход на альтернативный способ обучения детей вызывает и острую необходимость поиска иных способов обеспечения оценочных действий учителя и учащихся.

Проблема поиска и реализации новых способов оценочной деятельности неразрывно связана с проблемой перехода к новым способам обучения детей - технологиям развивающего обучения

Обновлению школы будут способствовать повышение профессиональной подготовки учителя и активное усвоение передовых педагогических знаний родителями, в том числе и в таком вопросе, как оценочный компонент обучения. Однако, следует помнить, ожидаемый эффект может быть достигнут только при условии переустройства всей педагогической системы

Педагогическая оценка выполняет две важнейшие функции:

соотнесения;
мотивации.

В своей первой функции педагогическая оценка выступает как индикатор определенных результатов и уровня достижений, которых добился тот или иной школьник в своей учебной деятельности. Мотивационная функция педагогической оценки связана с побудительным воздействием на личность школьника, вызывая существенные сдвиги в самооценке ребенка, уровне его притязаний, в поведении, в способах учебной работы, в системе отношений между всеми участниками образовательного процесса. Под влиянием этих сдвигов ускоряются или замедляются темпы психического развития, происходят качественные преобразования в структуре интеллекта, личности и познавательной деятельности школьника. Поэтому в психолого-педагогическом отношении в педагогической оценке особенно важна мотивационная функция.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок. К основным типичным субъективным ошибкам оценивания относят ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, контраста, близости, логические ошибки.

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в вынесении учителями завышенных оценок. Крайней и извращенной формой «великодушия» в оценках школьников явилась процентомания.

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у учителей в стремлении избежать крайних оценок. Например, не ставить двоек и пятерок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью учителей и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.

Ошибки «контраста» других людей состоит в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого учителя. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что учителю трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

«Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. В педагогической практике подобные ошибки находят свое выражение в переносе оценок за поведение на оценки по учебному предмету, курсу.

Типичным является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

За каждым намеренным завышением или занижением стоит определенный педагогический, психологический или социальный смысл. Завышение промежуточной оценки слабому ученику может выступать как акт поддержки его в учебном продвижении, мотивация на увеличение его внимания к данному предмету. Выставление незаслуженной пятерки ради золотой медали выступает как преднамеренный обман общества.

Абсолютная объективность педагогической оценки не всегда целесообразна прежде всего с точки зрения обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании обучающихся. Подтверждением тому являются не оправдавшие себя в прошлом попытки полной замены учителя всевозможными тестами, претендующими на всесторонность и объективность оценки учебных достижений школьника, его умственной одаренности и психического развития в целом.

За педагогической оценкой остается ведущая роль в управлении психическими процессами развития обучающихся, поскольку присущая ей субъективность психологически оправдана и индивидуально направлена. Однако не исключается и применение психологических и дидактических тестов как способов коррекции тех субъективных оценочных тенденций, которые были описаны выше.

С одной стороны, отсутствие оценок или их небольшое количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями, с другой стороны, чрезмерно большое количество оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности.

Три составляющие процедуры самооценки

Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться.

Методическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.

Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создаёт умелая организация их самостоятельной умственной и практической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям.

Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика в оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.

В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.

Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих (Д. Б. Эльконин).

Эти три компонента нераздельны, они взаимодействуют друг с другом, их автономный анализ нужен лишь для рефлексии собственной педагогической практики.

Представить переход школьника к самооценке своих учебных действий поможет таблица.

Уровни сформированности самооценки

1	2	3
отсутствие оценки	ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий - ни самостоятельной, ни по просьбе учителя	всецело полагается на отметку учителя, воспринимает её некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
адекватная ретроспективная оценка	умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия	критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
неадекватная прогностическая оценка	приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомства или незнакомства, а не возможность изменения известных ему способов действий.	свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру, не может этого сделать до решения задачи
потенциально адекватная прогностическая оценка	приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий	может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
актуально адекватная прогностическая оценка	приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая изменение известных способов действия	самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свои силы, исходя из чёткого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

Как видно из таблицы, у разных учеников действия самооценки различны.

Самооценка намного легче вводится в учебный процесс, если у школьника нет другого опыта оценивания, если он не испытывал влияния внешних оценок, то есть сразу стал обучаться в режиме развивающего обучения. Он включается в процедуру самооценки охотно, испытывает при этом чувство удовлетворения от результата любого уровня, открыто говорит о своих просчётах, оперативно находит пути их устранения.

Введение процедуры самооценки в учебный процесс подразумевает:

разработку учителем для каждого конкретного случая чётких эталонов оценивания;
создание необходимого психологического настроя обучающихся на анализ собственных результатов;
обеспечение ситуации, когда эталоны оценивания учащимся известны и обучаемые самостоятельно сопоставляют с ними свои результаты, делая при этом соответствующие выводы об эффективности работы;
составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учётом полученных результатов.

Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения

Режим развивающего обучения (саморазвития личности) не может быть обеспечен в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанного на самооценке.

Это не означает, что ученик сам себе выставляет балл, да ещё заносит его в журнал или дневник. Для понимания механизма саморегуляции необходимо, прежде всего, разобраться в терминологии: развести понятия «контроль», «оценка», «отметка», которые в курсах педагогики и школьной практики отождествляются.

Контроль можно определить как процедуру получения информации о деятельности и ее результатах, то есть процедуру, обеспечивающую обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми целями. Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом.

Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего - с баллом.

Основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике, являются:

контролирующая (на каком уровне усвоен материал?);
констатирующая (занимается ученик по этому предмету или нет?);
уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?);
карательная (всё нормально в учёбе или пора принять меры?).

Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

Доминирующие функции самооценки таковы:

констатирующая - на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?);
мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);
проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...).

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. При выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализованной и наименее информативной форме, а при самооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.