Специфика советской школы и педагогики
Скачать 1.75 Mb.
|
Глава III. СПЕЦИФИКА СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ 1920-Х ГОДОВ: ТЕОРИИ И РЕАЛЬНОСТЬ Специфика советской педагогики в педагогической советологии, как уже говорилось во II главе нашей работы, убедительно раскрывается на основе анализа ее истоков или составляющих – русских исторических корней, реформаторских и марксистских основ. Западные исследователи также анализировали, как взаимодействовали эти составляющие, и что появлялось в результате этого взаимодействия. Раннесоветскую педагогику отличал синтез реформаторской педагогики и марксизма в контексте революционного пересмотра русских образовательно-педагогических традиций. Как считали педагогические советологи, специфические особенности раннесоветского периода раскрываются в сравнении теории и практики, идеальных установок – целей, программ, концепций и фактического положения дел в реальной школе. Как уже отмечалось в I главе нашей работы, желаемое и действительное, провозглашаемое и сущее в этот период очень различались, хотя и было определенное единство педагогической мысли и практики школьного образования. В результате в постоянном движении находилась сама школа ("перманентные школьные реформы"), но трансформировалась и советская педагогика. В педагогической советологии прежде всего изучалась советская школьная политика, которая, с одной стороны, несла печать идеальных представлений, выведенных из марксизма и реформаторской педагогики, а с другой, детерминировалась суровыми условиями послереволюционного времени и задачами социалистического строительства. Не менее пристально изучались программы и реальное воплощение единой трудовой школы. В этой связи особый интерес представляла проблема политехнизации как основополагающий марксистский постулат советской педагогики и школьного образования. Педагогические советологи признавали также ценность изучения концепций и практической деятельности отдельных советских педагогов, которые по-своему воплощали представления о советской школе и тем самым обогатили раннесоветскую педагогику. Через единичное, на их конкретном примере раскрывалось общее, присущее советской педагогике, а также и отношение ко всеобщему – мировому образовательно-педагогическому контексту. Одна из наиболее острых педагогических проблем глобального значения – национальное образование, особенно в условиях многонационального государства или сообщества. В советологической литературе, за редким исключением, опыт развития национального образования в советское время признается в целом успешным, а в чем-то и уникальным. Естественно, западных исследователей интересовали причины динамизма развития национального образования и как это связано с марксистскими основами национальной политики вообще и политикой национального образования, в частности. В целом, уже на основе изучения перечисленных аспектов можно сделать вывод о специфике советской школы и педагогики 1920-х годов и тем самым сформулировать оценочные суждения относительно этого периода. Наш анализ основывается на наиболее значимых советологических текстах, посвященных этому периоду в целом или изучению отдельных аспектов советской политики образования, советской педагогики и школы. § 3.1. Советская школьная политика Советская политика образования вообще и ее составная часть школьная политика вызывала на Западе интерес не только у советологов, но и у политиков, промышленников, педагогов и общественности как шифр к разгадке советского феномена образования. Как уже говорилось в первой главе, достижения советского образования рассматривались как вызов "демократическому миру", поскольку именно в образовании западные аналитики видели причину динамизма, "мотор" развития советского государства, ставшего второй супердержавой в мире. Основным мотивом изучения на Западе советской политики образования было соревнование в образовании как отражение соперничества двух социально-политических систем [1, с.86]. Первые публикации о советской школьной политике появляются в западной прессе уже в 1920-е годы. Анализ ее редко выходил за пределы дескрипции – фактологического описания нередко с элементами сравнения с западными системами или с проведением аналогий с западными реформаторскими педагогическими концепциями. В 1930 – 1950-е годы дескрипция дополняется интерпретацией советской школьной политики с использованием применяемых в то время исследовательских парадигм и концепций, например, тоталитаризма. С 1960-х годов появляются политико-прагматические установки в исследовании школьной политики и реалий школьного образования – не только описать, интерпретировать, но и выявлять нечто значимое для возможной корректировки собственной школьной политики. 1920-е годы советской школы и педагогики привлекали внимание западных исследователей как годы драматичного зарождения и становления советской школьной политики, выступавшей в известном смысле контрастом к "сталинской эре" и в определенной степени реабилитированной в годы оттепели хрущевских реформ. Как отмечали западные исследователи (О.Анвейлер, М.Крюгер-Потратц, В.Миттер, Я.Томяк и др.) изучение советской образовательной политики, равно как и реалий школьного образования, всегда было связано с большими трудностями. Советские власти показывали лишь то, что находили нужным, скрывая политически нежелательное не только от зарубежных, но и советских исследователей. На Западе отмечали, что советские историки педагогики придерживались строго определенной линии в выборе источников, их интерпретации и оценки. Г. Хельмерт (ФРГ), анализируя советские историко-педагогические публикации уже времен десталинизации, пришла к выводу, что анализ советской школьной политики содержит, в основном, "квантифицирующие оценки", а также описание партийных и государственных документов. Реальная школьная жизнь и ее проблемы освещаются при этом очень скупо: "Боязнь советских ученых дать основательный анализ квалитативно-содержательных измерений сталинской образовательной политики, возможно, обусловлен политически: чем больше они будут погружаться в детали образования, тем больше у них будет оснований делать выводы о том, что советская школа в 1930-е годы все больше скатывалась с социалистических позиций, заложенных в предшествующее десятилетие, и к неприятному осознанию истинного положения дел, противоречащего официальной линии о неуклонном подъеме советской школы" [2, с.16]. Как признавали некоторые западные исследователи, советская образовательная политика 1920-х годов воспринималась ими как более интересная в отличие от других периодов, поскольку кроме партии и государственных органов у нее были и другие субъекты, включая и частных лиц – деятелей образования и педагогики, которые могли высказывать и свои суждения, не всегда совпадающие с официальной линией. Л.Холмз считал, что школьная политика того времени в Советской России не является просто диктатом сверху: "...принятие образовательно-политических решений было многомерным процессом, в котором сталкивались интересы многих органов, учреждений, социальных групп и идей" [3, с. XIII]. Исследовательская "интрига" осложнялась тем, что школьная реальность совсем не была зеркальным отражением или прямым следствием декларируемой школьной политики. Местные органы управления, учителя, родители и даже учащиеся, казалось, игнорировали призывы лиц в Москве: "Это сопротивление в низах влияло на дискуссии в верхах и, в конечном счете, приводило к изменениям в образовательной политике" [3, с. XIII]. Объективная картина советской школьной политики 1920-х годов не должна, как считал Л.Холмз, ограничиваться анализом официальных документов центральных и региональных органов, но и давать картину реальной школьной жизни. Образовательная политика, таким образом, дается в двойной перспективе – с точки зрения Москвы и с точки зрения школы. Г. Хельмерт ранжировала источники двадцатых годов по их значимости для изучения советской школьной политики. К первой группе она относит документы высшего уровня – партийные и государственные постановления и решения, законы, речи и выступления ведущих политиков. Основные политико-административные документы того времени, по ее мнению, дают исследователю "маршрут" в общем образовательно-политическом контексте. Их нужно уметь прочитать: тогда за "деревянным" языком документов раскрывается общий расклад сил. В этом смысле более информативны документы второй группы – публикации педагогической прессы тех лет и труды советских педагогов. Здесь представлена сложная мозаика мнений, не всегда совпадающих с официальной линией. Советская цензура допускала определенную свободу в изложении взглядов, и наиболее спорные статьи публиковались с пометкой "В порядке дискуссии": "Так были опубликованы точки зрения относительно советской школьной политики тех деятелей, которых в начале 1930-х годов подвергли разгромной критике и заставили замолчать" [2, с.14]. Немецкая исследовательница обратила внимание на большое количество педагогических журналов, существовавших в Советской России в 1920-х и в первой половине 1930-х годов. В анализе советской образовательной политики тех лет нельзя обойтись без такого источника как государственные школьные программы и учебники: "Их можно рассматривать как значимое промежуточное звено между образовательно-политическими целями правящей элиты и собственно школьной практикой" [2, с.14]. Немецкая исследовательница достаточно критично относится к советским историко-педагогическим исследованиям, посвященным 1920-м и 1930-м годам советской школы и педагогики. Она не утверждает, что советские историки педагогики всегда были апологетами "сталинской" школы и педагогики. Просто в силу идеологических и политических табу они уходили от освещения тех или иных деталей школьной политики того времени. После ХХ съезда партии, как замечали западные ученые, имя Сталина почти не упоминалось в советских историко-педагогических работах, практически также как это было во времена Сталина, когда из публикаций в советской педагогической науке исчезли имена многих деятелей образования и педагогов 1920-х годов. В советскую педагогику со второй половины 1950-х годов постепенно возвращались имена Шацкого, Блонского, Покровского. Больше внимания исследователи стали уделять деятельности и педагогическим трудам Крупской и Луначарского. Однако, как писала Г.Хельмерт, в советской педагогической науке всячески превозносилось лишь наследие Макаренко, который был оппонентом многим деятелям 1920-х годов, в том числе и Крупской. Для Хельмерт это косвенное свидетельство непоследовательности и половинчатости десталинизации в советской образовательной политике и педагогике. Кроме того, она обращала внимание, что в советской историко-педагогической науке вообще, как и в 1930-е годы, полностью отвергалась реформаторская школьная политика 1920-х годов. Очень избирательно критиковалась школьная политика и практика обучения 1930-х годов, например, отмена трудового обучения, вербализм и формализм обучения: "Принятая в историко-педагогических исследованиях компромиссная формула звучит так: необходимо в дальнейшем выявить и оценивать положительный опыт обоих десятилетий и развивать его в творческом синтезе" [2, с.17]. По мнению Г.Хельмерт, среди советских историков педагогики наибольшую последовательность в отношении школьной политики 1920-х годов проявили Ф.Ф.Королев, реабилитировавший комплексный метод и метод проектов, и Е.И.Руднева, назвавшая взгляды Н.К.Крупской на политехническое образование подлинно марксистскими. Практически все на Западе, кто изучал период 1920-х годов советской школы и педагогики, так или иначе рассматривали вопросы советской школьной политики – С.Ниринг, Б.Кинг, С.Гессен, Н.Ханс, О.Павлик, Л.Вольпичелли, Дж.Каунтс, О.Анвейлер, Ш.Фитцпатрик и другие. Специально посвятили свои работы советской образовательной политике С.Гессен, Н.Ханс, О.Анвейлер, Ш.Фитцпатрик, Л.Холмз. Так, С.Гессен и Н.Ханс первыми в педагогической советологии дали всесторонний анализ советской школьной политики 1920-х годов в книге, изданной на английском в 1930-м году, а затем на немецком в 1933 [4]. Ш.Фитцпатрик изучила работу Наркомпроса в первые послереволюционные годы [5], а также проанализировала влияние советской образовательной политики, в том числе и в сфере профессионального образования, на социальную мобильность в советском обществе [6]. Книга Л.Холмза [3] содержит анализ советской школьной политики 1920-х годов, как уже говорилось, с двойной перспективой. С одной стороны, он исследует весь комплекс документов и действий субъектов советской образовательной политики, а с другой, он не менее скрупулезно прослеживает происходящее в школе. О.Анвейлер в своих работах дает дифференцированную оценку советской школьной политики 1920-х годов, рассматривая ее в нескольких аспектах в парадигме модернизации. О.Анвейлер, С.Гессен, Н.Ханс, Ш.Фитцпатрик и Л.Холмз в сущности, представляют основные течения в историографии советской школьной политики 1920-годов. Многие советологические работы основывались на идеологическом и политическом детерминизме в интерпретации советской школьной политики (С.Ниринг, Л.Вольпичелли и другие). Здесь главное было выявить нюансы политического контекста и особенности применения марксизма как идеологии в политике образования. С.Гессен, Н.Ханс, а затем и О.Павлик исходили из исторического детерминизма, когда доказывали максимальную историческую преемственность дореволюционного и послереволюционного развития школьного образования и обусловленность многих явлений советской школьной политики и образования предшествующим историческим развитием. Ш.Фитцпатрик и Л.Холмза сами советологи относили к "ревизионистам" из-за того, что они видели элементы здравого смысла в сталинской политике стабилизации школы, сменившей утопизм школьной политики 1920-х годов [7]. Как и О.Анвейлер, американские исследователи исходили из прадигмы модернизации. Кстати, ряд замечаний О.Анвейлера о сталинской образовательной политике идет гораздо дальше выводов Ш.Фитцпатрик или Л.Холмза, но в разряд ревизионизма он не попал, и его не упрекали в "апологии дьявола", видимо, в силу дифференцированных оценок как периода 1920-х, так и периода 1930-х годов. При всех расхождениях в подходах к анализу советской школьной политики в советологических исследованиях можно выделить круг вопросов, которые пользовались наибольшим вниманием. Прежде всего, как соотносится период 1920-х годов с историческим контекстом – российским и мировым. Была ли действительно до основания разрушена "старая" школа, как это декларировали советские власти в 1920-е годы? Для мирового опыта важен ответ на вопрос, возможен ли вообще эксперимент государственного масштаба по созданию "нового человека" (Дж.Боуэн)? Насколько адекватно в раннесоветских условиях воплощались заимствованные реформаторские педагогические принципы, и что стало причиной их провала – их несостоятельность или неудачное воплощение? Какую роль сыграл марксизм в советской школьной политике 1920-х годов и адекватен ли он "истинному" марксизму – основным положениям марксистской теории или это ленинская и, соответственно, сталинская версия марксизма? Нас в первую очередь интересует, как оценивалась советская школьная политика тех лет и ее приоритеты на той или иной фазе – революционной педагогики, НЭПа – "первого отрезвления" и фазы, связанной с первой пятилеткой – между "отмиранием" и "стабилизацией" школы, конец которой, как и всему раннесоветскому периоду, был положен постановлением ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" 1931 года. Как изменения политики образования сказывались на школе и ее приоритетах? Какие уроки можно извлечь из советской школьной политики 1920-х годов, в том числе и по контрасту с последующим периодом? Мы вновь возвращаемся к оценке О.Анвейлером с точки зрения всеобщего для мирового педагогического процесса периода советской школы и педагогики 1920-х годов, когда он говорил, что это "классический пример революционного переходного периода, начало которого знаменует радикальный разрыв с прошлым, а конец – возвращение к традициям в измененной форме" [8, c. 453]. Для нас это методологический ключ в оценках советской школьной политики 1920-х годов через призму педагогической советологии. В качестве исходного пункта для анализа советской школьной политики 1920-годов в педагогической советологии принято брать образовательно-педагогическое наследие Российской империи. Это позволяло дать ответ об исторической преемственности, а также установить, в чем же действительно был прогресс советской политики образования, тем более что советские политики и деятели образования того времени, как правило, характеризовали дореволюционное прошлое как "темное", а их оппоненты утверждали, что во многих отношениях оно вовсе не было таковым. Россия, безусловно, серьезно отставала от развитых капиталистических стран и единственно возможным путем сокращения этого разрыва в развитии казалась модернизация или "европеизация" страны, тем более что попытки такого рода в России уже совершались, начиная с Петра I. Образование при этом признавалось одним из основных рычагов развития страны и преобразования общества. В работах прежде всего советологов, работающих в парадигме модернизации, мотив отсталости России и ее модернизации являлся основным в анализе советской образовательной политики. Так, Л.Холмз в своей книге делает на основании анализа статистических данных убедительные выкладки об "ужасающем" образовательном наследии, полученным после революции Наркомпросом. Если же подойти к вопросу об отсталости России глобально, то и ее революция, строго говоря, противоречила положениям теории Маркса, поскольку она произошла в стране, где еще не было соответствующих условий и необходимого уровня экономического и культурного развития. О.Анвейлер считал такие оценки односторонними. Прежде всего потому, что в "старой" России с 1890-х годов резко возросли темпы развития, прежде всего промышленного и экономического. Все это сказалось и на развитии народного образования. Накануне Первой мировой войны в России создаются условия для перехода в сравнительно близкой перспективе к обязательному обучению. Система гимназического и университетского образования была достаточно развитой, если не в количественном отношении, то, по крайней мере, в качественном. В целом Россия более или менее уверенно двигалась в сторону "буржуазного общества" европейского типа [9, с.3]. В этот период проблема состояла не в темпах модернизации, а в ее диспропорциях. Абсолютным диссонансом к процессу промышленной и экономической модернизации России было политическое законодательство империи со "своей формой царского самодержавия и полицейско-бюрократическим режимом", которое тормозило процессы социально-экономического развития. Некоторые положительные изменения отмечаются после 1915 года, которые прошли прежде всего под давлением общественности и думских инициатив. Как писал О.Анвейлер: "Противоречия между объективными требованиями политики развития, модернизации и застывшими политическими формами и средствами сказались и на сфере массового образования" [9, с.3]. Немецкий исследователь отмечал все увеличивающийся дуализм официальной политики образования и свободной общественной образовательной деятельности. Общественность требовала введения обязательного образования, передачи дел школьного образования в руки местных органов самоуправления, светскость школы, создание единой школы и обучение на родном языке. И все-таки основы школьных реформ в России были заложены еще до революции. Либеральный проект реформы был разработан под руководством министра просвещения графа П.П.Игнатьева, но это проект так и остался проектом, а сам П.П.Игнатьев был смещен со своего поста. В своих воспоминаниях экс-министр, как уже говорилось во второй главе нашей работы, называл схоластику основным недостатком российской школьной системы. Не случайно обращение П.П.Игнатьева к западной реформаторской педагогике, в частности, к педагогической концепции Д.Дьюи как основе реформаторских идей для российского образования. Западные исследователи отмечали, с одной стороны, смелость реформаторских предложений, а с другой, их реалистичность, поскольку они не предполагали радикального отказа от того, что было в системе образования, но намечали лишь постепенные изменения с учетом имеющихся сил и возможностей. Временное правительство пошло путем игнатьевского проекта реформ и отличие образовательной политики в это время в ее "решительном демократизме". Демократизация системы образования в политико-правовом смысле была настолько кардинальной, что в других странах не было воплощено и через десятилетия [9, с.15]. В первой главе нашей работы уже говорилось, что большевики добавили в свою программу существенный пункт в сравнении с Временным правительством – требование политехнизации школы. Л.Холмз вообще считал, что в идеологии образовательной политики большевики не были первопроходцами. Так, уже во второй половине XIX века выдвигались требования единой школы, отмены преподавание религии, научности образования, пересмотра методов обучения, образования для национальных меньшинств и т.д. Образование рассматривалось не просто как рычаг преобразования общества, но и как главный инструмент создания "нового человека" [3, с.4]. Западные исследователи расходились во мнениях относительно того, располагали или нет большевики образовательно-политической программой к моменту октябрьского "переворота". Те, кто утверждал, что реально такой программы не было, ссылались, например, на воспоминания Луначарского: никто из революционеров в 1917 г. не представлял, что нужно предпринимать в сфере образования, ни в общем плане, ни в деталях. Лишь Н.К.Крупская обладала определенным педагогическим опытом и теоретическими знаниями в педагогике, в том числе, и что особенно было ценно, знаниями марксистских положений о воспитании и образовании. О.Анвейлер утверждал, что большевики все-таки имели общую программу действий, но это не была детализированная образовательно-политическая программа, которую можно было немедленно воплощать. Доработка такой программы заняла около года. По мнению же Л.Холмза, у большевиков вместо четкой и обоснованной образовательно-политической программы были непомерные амбиции: они не сомневались, что открывают новую эру в истории человечества. Историческая миссия могла реализовываться через радикальные реформы образования, каких еще не было в мире [3, с.2]. В НКП тон задавали деятели, которые решительно выступали за реформы образования – Блонский, Шацкий, Шульгин, позднее Пистрак и Пинкевич. Они находили поддержку у Н.К.Крупской. Политические цели выводились из марксизма в ленинской трактовке, а их воплощение в годы военного коммунизма определяли в значительной степени немарксистские идеи, заимствованные из западной реформаторской педагогики [9, с.17]. Основу школьной политики после дискуссий в конечном счете, как считали западные исследователи, составили ленинские идеи "социалистической культурной революции". Ленин и до революции осознавал, насколько будет трудно превратить Россию в индустриальную страну. Основным препятствием на пути модернизации оказался прежде всего низкий уровень культуры населения, выражавшийся в "полуазиатском бескультурье" – массовой неграмотности. Для Ленина культура – это не "тонкая духовная культура гуманистического толка" или романтика народной культуры в духе Толстого, но прежде всего цивилизация – рационализм, практическое устройство жизни и трудовой деятельности. Для большевиков это означало среди всего прочего и "победу" города над деревней, европейской цивилизации над "русским варварством", пролетариата над мужиком. Одна из целей культурной революции – достичь уровня европейского и американского развития, прежде всего в науке и технике. Здесь образцом для подражания выступал Петр I со своей первой "европеизацией" России. С современной техникой, организацией труда, как считалось, появляются предпосылки для изменения российского менталитета. А это в свою очередь будет способствовать созданию новых социальных отношений и условий для развития социалистической культуры. Школе отводилась ведущая роль в борьбе с невежеством и бескультурьем, в борьбе за знания, за преодоление "буржуазных черт" имеющейся культуры. Ленин поддержал идеи Блонского относительно трудовой школы и особенно его утверждение, что "технически совершенное общество" является одновременно и "социально совершенным обществом". В течение всего периода 1920-х годов Наркомпрос играл заметную роль в проведении реформ образования. В западных публикациях встречаются разные точки зрения относительно меры самостоятельности НКП в определении и проведении школьной политики. Часть советологов считала, что НКП даже в те годы не был полноценным субъектом образовательной политики. Другие утверждали, что особенно при жизни Ленина НКП имел определенную свободу действий в формулировке школьной политики. О.Анвейлер писал, что Ленин предостерегал Крупскую от поспешного проведения школьных реформ в радикальном ключе, но затем дал возможность руководству НКП реализовать свои идеи. Как отмечалось практически всеми западными исследователями, Ленин крайне скептически относился к идеям реформаторской педагогики и не высказывался в обычном для деятелей того времени духе о необходимости слома старой школы. Ш.Фитцпатрик считала, что нельзя говорить о НКП как о субъекте советской образовательной политики: "Даже при Ленине НКП был "политическим легковесом" [5, с.12]. Были и иные точки зрения. Так, МакКлелланд считал, что Ленин назначил на первые роли в НКП именно Луначарского и Покровского, поскольку знал и ценил их независимый склад ума и качества "выдающихся интеллектуалов". Луначарский стал наркомом еще и потому, что имел влияние на интеллектуалов, а не из-за компетентности в вопросах образования и воспитания. И хотя он сравнительно быстро освоился в современных педагогических теориях и в организации образования, главным его интересом оставалось искусство, прежде всего театр [10, c.12]. М.Н.Покровский больше тяготел к научной деятельности и лучше знал систему высшего образования. Н.К.Крупской приходилось заниматься школьными делами и именно она рассматривалась в НКП как ведущий эксперт в проведении школьной реформы. Многие исследователи отмечали, что НКП практически в течение всего периода был объектом критики – профсоюзов, комсомола, хозяйственных органов и т.д. Ленин указывал руководству НКП на необходимость повышения деловитости. МакКлелланд считал, что здесь виной была не только неопытность, неискушенность руководителей НКП в делах организации, но и их принципиальная позиция относительно управления системой образования. Прежде всего руководители НКП как типично российские интеллектуалы испытывали недоверие к бюрократии в образовании, причину которой они видели среди всего прочего и в централизации управления. Для Н.К.Крупской идеалом была американская система с полной децентрализацией, с широким участием населения в делах школы. Она предлагала самые радикальные меры по слому старой системы управления образованием, в том числе и на уровне школы. В 1918 году при Советах создаются отделы народного образования широкими полномочиями и задачами самоорганизации с опорой на широкие слои населения, прежде всего пролетарские. Однако, уже в июне 1918 года функции ОНО урезаются до исполнительных и контролирующих. С того же времени школы всех типов вновь в полной юрисдикции НКП. С осени 1918 года проводится и унификация школы: она становится единой трудовой. Дольше новации продержались в руководстве на уровне школ. Вплоть до 1923 года школа, по выражению Гессена и Ханса, находилась в стихии "экстремального демократизма". Учителя не рассматривались как представители власти, но как равноправные, наряду с учащимися и родителями, участники школьной жизни. Таким образом, школа в первые послереволюционные годы находилась "не в руках комиссаров и школьных чиновников, но свободно избранных школьных советов". Отменялись оценки, испытания и экзамены, а также наказания учащихся. Такого рода школьное самоуправление рассматривалось как идеальная форма организации жизни детей. А.Холичер, побывавший в это время в Советской России, писал: "Учитель здесь – старший товарищ. Он знает больше, чем ребенок, но не кичится этим. Для ребенка он не больше начальник, чем красный офицер – командир для красных солдат" [11, с.40]. Школа того времени больше напоминала коммуну, чем традиционное образовательное учреждение. Автономия школы была урезана уже в 1923 году. По школьному уставу 1923 года директор отныне назначался вышестоящими органами управления и нес всю полноту ответственности за управление школой. В школьных советах резко сокращалось количество учащихся, и их места занимали представители партийных и комсомольских органов. Прямое участие общественности в делах управления школой заменяется "различными формами направляемого участия без политической компетенции" (О.Анвейлер). Общественную инициативу предполагалось направить в русло борьбы с неграмотностью, детской беспризорностью и т.п. Такую трансформацию западные исследователи объясняют позицией Ленина, который "всегда был централистом" и соглашался на лозунги и меры по децентрализации лишь из тактических соображений, чтобы привлечь на сторону советской власти интеллигенцию [8, с.92]. Со временем принцип "демократического централизма" был перенесен из партийных структур в сферу государственного управления, включая и систему образования. Дж.Каунтс видел причины "антидемократического отката" в русских исторических традициях: в России никогда не было ни веры, ни уважения к демократическим правам, но признавалась только "диктатура" – безграничная власть, опирающуюся на силу, а не на закон [12, с.36]. Ленин не был утопистом и не питал в отличие от педагогических реформаторов иллюзий относительно реализации демократических планов в авторитаристской по духу стране. Он всегда рассматривал как главный инструмент борьбы устранение противников и критиков власти, а не дискуссии, как то предлагал Луначарский. В период формирования основных положений советской школьной политики среди деятелей образования и педагогов сложились, как считают западные исследователи, два направления, которые реально влияли на принятие образовательно-политических решений, – анархо-коммунистическое и марксистско-социалистическое (О. Анвейлер). Было и третье направление, в основном, из педагогов, не принявших Октябрьскую революцию или ее политических целей. Это направление было очень неоднородным и оно фактически было исключено из процесса разработки принципов школьной политики, хотя ее представители относительно свободно могли публично выражать свои взгляды вплоть до 1923 года. О.Анвейлер характеризует это направление как социально-идеалистическое. Анархо-коммунистическое и марксистско-социалистическое направления идентифицируются западными учеными с известной долей условности и оговорками с так называемой московской группой и группой петроградской. К последней относят и руководство Наркомпроса, отмечая при этом, что Луначарский с его идеями пролеткульта занимал промежуточную позицию. Московская группа ориентировалась на так называемых левых коммунистов, ратовавших за немедленный переход к коммунистическому общественному порядку. Как считалось, их влияние было достаточно большим, поскольку проводилась политика военного коммунизма. Это была попытка перехода к новому строю, минуя переходные этапы. Школа должна была стать полностью революционной и символом ее могла быть коммуна. Более умеренная петроградская группа отстаивала в качестве типа советской школы единую трудовую школу. Точной границы между ними не было: и те, и другие исходили из идей "свободного воспитания". Наиболее явно это выражалось в формулировке цели воспитания. П.Н.Лепешинский – представитель московской группы – заявлял о необходимости воспитания "интегральной личности", что укладывалось в кропоткинское понятие анархизма и которое вполне корреспондировало с целью формирования всесторонней и гармонически развитой личности. Не менее радикальные требования выдвигали и представители социально-идеалистического направления. Горбунов-Посадов говорил о "детской коммуне", о "свободном детском сообществе", основанных на активности и самодеятельности детей. Представителей всех трех групп объединяли эмансипаторские, гуманистические цели воспитания и радикальные подходы к переустройству школы – все вполне в духе утопического коммунизма. Утопизм – единодушная оценка на Западе школьной политики периода военного коммунизма. Даже то, что предпочтение было отдано "трудовой школе", а не "школе-коммуне", как того требовали анархо-коммунисты, было явно не по силам советским прожектёрам от образования. Единая трудовая школа с идеалом воспитания всесторонней и гармонически развитой, "политехнически образованной" личности основывалась на следующих образовательно-политических установках: обязательное начальное и среднее образование, которое должно быть бесплатным, секуляризованным, совместным для мальчиков и девочек. Предусматривалось получение политехнического образования до 17-летнего возраста и только на его основе последующего профессионального образования. Предпочтение отдавалось "активным" методам обучения, раскрывающим индивидуальность и творческий потенциал ребенка. В целом, с педагогической точки зрения подобная политика воспринималась как вполне отвечающая духу времени. Как отмечали еще в начале 1930-х годов Гессен и Ханс, если исключить из советской программы утопические идеи "социального воспитания" с отменой воспитания семейного, то она вполне была близка западным педагогам: "... немецкие "решительные" школьные реформаторы и романтические сторонники "école nouvelle" охотно рассматривали советских педагогов как своих соратников" [4, с.19]. С.Гессен и Н.Ханс не сомневались в искреннем желании советского правительства проводить такого рода реформы образования, но они были убеждены, что особенно в годы военного коммунизма для этого не было ни материальных средств, ни "духовных сил". Даже в мирное время и при благополучном финансовом положении страны введение обязательного образования могло затянуться минимум на десятилетие. Охватить школьным образованием всех детей, особенно ряда нацменьшинств, не представлялось возможным при имеющемся количестве школ, часть из которых была занята к тому же под военные нужды. Волюнтаристское введение авангардистских методов обучения без предварительной организационной работы и подготовки учителей заранее было обречено на неудачу. Понятие политехнического образования не было отработано даже на теоретическом уровне, но оно уже декларировалось как основа школы. В целом, по оценкам специалистов, характер советской школьной политики первых послереволюционных лет максималистский: власти хотели разом добиться реализации цели создания нового типа воспитания – коммунистического как основы для перехода к коммунистическому бесклассовому обществу. Руководители образования жили светлым будущим: "Они составляли программы и облекали их в декреты, которые сменяли друг друга в немыслимом темпе и это уже принималось за их воплощение" [4, с.21]. Неудачи списывались на саботаж учителей, многие из которых, действительно, скептически относилась к нововведениям. Уже в те годы часть учителей была изгнана из школы по политическим мотивам, что усугубило и без того непростую ситуацию с учительскими кадрами. Идеологические и педагогические химеры в те годы не только не изменили сознание людей и их настрой, но и привели к кадровому "голоду", к ухудшению и без того непростой ситуации в школьной практике. По оценке Л.Холмза, вся эта бурная реформаторская деятельность осталась для учителей и родителей учащихся "вещью в себе" и "школа не продвинулась дальше того, чем это было до революции" [3, с.18]. Заявлять о каких-либо достижениях образования могли лишь те, кто не видел истинного состояния дел или не хотел видеть. К числу этих людей нельзя было причислить Ленина, который здраво оценивал расстановку сил и инициировал поворот партийной политики в сторону НЭПа. Как считали исследователи, из всех политических установок удалось выполнить лишь одну - разрушить старую школу, но многие сомневались и в этом. Внешне изменения произошли, но по сути многое осталось старым. В новой советской единой трудовой школе работало немало учителей с дореволюционным стажем, которые делали все, чтобы "сохранить" школу от "комиссарского" разрушения. Отрезвление наступило даже у тех, кто до революции не принимал образовательную политику царского правительства. Из учебного плана были выведены некоторые предметы как символ старой школы – классической, несовместимой с трудовой и тем более с политехнической [13, с.87]. Х съезд РКП б в марте 1921 г. и первая партийная конференция по народному образованию (конец 1920-го – начало 1921 г.) вносят коррективы в советскую школьную политику. Свидетельством отказа от утопического пути развития школьного образования было решение о необходимости положить конец "диким экспериментам". Заявленный "поворот к реальности" (в советологических трактовках – "фаза отрезвления") означал прежде всего поворот к повседневным нуждам и проблемам массовой школы. Школьная политика того времени была в какой-то степени аналогом хозяйственной политики советского государства. Как и в политике партии, руководители образования и ряд педагогов-теоретиков фазу прагматического подхода к образовательной политике рассматривали как вынужденную "передышку", временное отступление от планов немедленного построения коммунистического общества. Общие цели оставались – единая трудовая школа, политехническое образование, воспитание всесторонней и гармонической личности, но все обретает новые акценты. Как считали советологи, здесь свою роль сыграло даже не "отрезвление" из-за осознания реальностей, сколько внешнее давление. С 1920-го года Наркомпрос, по выражению Л.Холмза, находился в постоянной осаде. Его критикует Ленин, ЦК партии, Советы, профсоюзы, комсомол. Под давлением "технического лобби" - профсоюзов и ВСНХ – Наркомпрос идет на понижение возраста начала получения профессионального обучения с 17 до 15 лет. Пришлось вносить коррективы в политехническое образование, которые вопиющим образом противоречили марксистским положениям, если следовать им буквально. По существу, политехнизм подменялся профессионализацией, монотехнизмом и ремесленническим трудом. "Технические лоббисты" не проявляли ни малейшего интереса к разговорам о "политехнически образованной личности" и настаивали на простой и эффективной для данного времени подготовке рабочей силы. Экономическая ситуация с государственным бюджетом с началом НЭПа резко ухудшилась и это сказалось едва ли не в первую очередь на системе образования: "НЭП обратил плохую ситуацию в советском образовании в катастрофу" [3, с.27]. Резко сократилось количество школ, и даже в 1928 году их было меньше, чем в 1920-м. Вводятся меры, которые воспринимались едва ли не как крах всей советской политики образования, например, плата за школьное обучение. В середине 1920-х годов число учащихся, вносящих плату за обучение, превысило в процентном отношении количество учащихся, получавших школьное образование за плату в дореволюционной России. Отмена оплаты за обучение в 1927 году сняла часть финансового бремени с учащихся и их родителей, но положение школы, по оценкам Л.Холмза, значительно ухудшилось. Вообще передача школ на баланс местных советов в самый разгар кризиса едва не привел к "отмиранию школы" – тезису, который провозглашали "левые", но в другом контексте [14]. Гессен и Ханс считали, что в годы НЭПа советское школьное образование растеряло все свои революционные черты и вновь стало тем, чем была российская школа до революции. Не без иронии они говорят о единой трудовой школе как своего рода "конфессиональной", с "марксистским вероисповеданием", и такой же сословной, поскольку она следует принципам классового отбора. Они называют и другие общие, по их мнению, черты царской и советской школы – утилитаризм, плата за обучение, идеологическая нетерпимость и даже создание интернатной системы для элитного воспитания. Гессен и Ханс, конечно, не считали, что речь могла идти о планомерном и сознательном копировании дореволюционных образцов, но так или иначе – результаты оказались сходными. Вовсе не нужно было рыться в архивах, чтобы восстановить прежний дух, он продолжал жить в учебных заведениях и всей системе образования. Их общая оценка: по содержанию советская образовательная политика отличалась от царской, по форме полностью совпадала. Цель советского образования и воспитания – не воспитание всесторонней и гармонически развитой личности, но подготовка чиновников и специалистов для госучреждений [4, с.34]. По мнению Л.Холмза, в период НЭПа ни о каких школьных реформах не могло идти и речи из-за тяжелейшего финансового положения. Особенно в первые годы проведения новой экономической политики практически все ассигнования на образование съедала инфляция. Территориальные Советы, в чьем ведении находилось финансирование образования, не могли нередко предоставить и минимума средств. О планах реформ многие учителя попросту не догадывались, потому что директивы НКП не доходили до школ. Таким образом, речь шла в лучшем случае о простом выживании школьной системы, а не о ее преобразовании. Даже корректировка прежних реформаторских планов в сторону большего реализма не может расцениваться иначе как образовательно-политический утопизм [3, с.100-102]. По мнению О.Анвейлера, ситуация в школьном образовании была чрезвычайно сложной, но не катастрофической. В 1927 году финансирование системы образования достигло довоенного уровня. Количество же учеников перешагнуло довоенный на три миллиона. Количество школ возросло на три с половиной тысячи, но увеличилась и нагрузка на одну школу. Нельзя утверждать, что советская школа стала сословной. Несмотря на всевозможные преференции для пролетарских элементов и создание рабфаков, процент "непролетарских элементов" в системе образования, особенно высшего был непропорционально высок, если исходить из состава населения страны [8, с.204-211]. Безусловный прогресс отмечался и в национальном образовании. Образовательно-политические меры способствовали резкому росту учащихся в школах для нацменьшинств. Западные специалисты отмечали и рост профессионального образования, в том числе и за счет проявления новых типов школ, например, ФЗУ, которые возникли по инициативе профсоюзов и комсомола. Руководители системы образования поначалу настороженно воспринимали появление профессиональных школ, поскольку опасались за перспективы политехнического образования, но уже в 1927 году А.В. Луначарский говорит о ФЗУ как образовательном учреждении, которое ближе всего стоит к так называемой марксистской школе. И хотя нарком видел в ФЗУ лишь "суррогат политехнического образования", но тем не менее профессиональные школы заставили по-новому взглянуть и на единую трудовую школу и ввести во втором концентре профессионализацию. В какой-то степени это произошло под влиянием образовательной политики профессионализации и "пролетаризации" школы, которая проводилась украинским Наркомпросом. В эти годы в ряде школ применялись и новые методы обучения, прежде всего из арсенала реформаторской педагогики. Ряд экспериментальных образовательных учреждений показывал выдающиеся результаты. В 1925 году их насчитывалось около двухсот. Экспериментальную станцию С.Т.Шацкого, школу Н.И.Поповой и другие экспериментальные образовательные учреждения посещали и зарубежные педагоги. Они отзывались о них как о воплощении педагогических идеалов, хотя многие из руководителей экспериментальных образовательных и воспитательных учреждений были под огнем советской критики. Известно отношение руководителей образования в то время к воспитательным опытам А.С.Макаренко. Доставалось и С.Т.Шацкому. А.П.Пинкевич, как отмечали Гессен и Ханс, характеризовал идеи Шацкого как мелкобуржуазные и псевдосоциалистические. Экспериментаторов ругали, но именно их школы в первую очередь показывали зарубежным педагогам и представителям общественности, которые на основании увиденного давали высокие оценки советской системе школьного образования. Период, связанный с началом первого пятилетнего плана и по сентябрь 1931 года, когда было принято судьбоносное для советского школьного образования Постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", в педагогической советологии одни характеризуют уже как начало сталинской стабилизации школы (Л.Фрезе, Х.Виттиг), а другие как период или фазу между "отмиранием" и "стабилизацией" школы (О.Анвейлер, М.Крюгер-Потратц). Этот период характеризуется еще как "революция сверху", включающая в себя ускоренную индустриализацию, начало коллективизации сельского хозяйства и "вторую культурную революцию". Судьба социализма связывается вновь с модернизацией страны и повышением уровня ее развития до показателей ведущих капиталистических стран. Как отмечали советологи, Сталин предполагал это сделать за счет ускорения темпов индустриализации, освоения современной техники, тотального планирования в народном хозяйстве и за счет крестьян, которых лишали права на индивидуальное землепользование. В контексте "социалистической культурной революции" вновь появляются мотивы о необходимости европеизации страны. Образовательная политика в целом подстраивается под программы индустриализации. Система народного образования включалась в систему тотального планирования в соответствии с потребностями развития народного хозяйства. Кстати, на Западе позже это будет оценено как достижение советской образовательной политики. Дж.Каунтс считал, что именно это обеспечивало сначала рывок в образовании, а затем и в развитии советского государства: "... связь между образованием и социальным развитием, вероятно, является самым большим достижением русской революции" [15, с.65]. В планировании вместо прежних возвышенных целей определялись задачи весьма прагматические и одновременно понятные: в них определялись контрольные цифры по развитию общеобразовательной школы и по подготовке профессиональных кадров. НКП подвергается резкой критике за то, что не обращает достаточно внимания на нужды народного хозяйства и находится не в авангарде, а в арьергарде социалистического строительства. Именно эти недостатки призван был преодолеть новый нарком просвещения А.С.Бубнов. В 1929 году принимается специальное постановление ЦК "О работе с руководящими кадрами в народном образовании". В партийном документе предписывалось очистить народное образование от "вредных элементов" и ускорить подготовку "марксистских педагогических кадров". Данный период ознаменовался постоянными школьными экспериментами. Прежде всего с 1928 года обсуждается вариант полного соединения школы с производством. Обращает на себя внимание, что возвратились темы дискуссий первых лет революции. То, что казалось тогда утопией, кажется возможным в условиях социалистического строительства, индустриализации, создания гигантских промышленных объектов. После "временного отступления" периода НЭПа возвращается идея воплощения политехнизации школы в духе положений Маркса. В апреле 1930 года Второе партийное совещание по народному образованию объявляет политехнизацию генеральной линии партии в отношении школьного образования. Наиболее радикальные сторонники перемен в школе – "левые" – ставят вопрос об "отмирании школы" в силу ее "растворения в социальной жизни и производстве". Глобальность планов порождает глобальность использования новейших методов обучения: в школах используется в модифицированном варианте Дальтон-план, комплексные программы и проектный метод. Как считали западные исследователи, правомерно было говорить о "второй школьной революции". В 1928 году вновь был поставлен вопрос об унифицировании школьной системы в масштабах всей страны. Стимулом для такой постановки вопроса послужило начало дискуссии "на педагогическом фронте" о преобразовании советской школы в связи с задачами индустриализации. Под огнем критики оказалась школа II ступени, которая после введения в 1924 году профессиональных направлений не справлялась, как считали критики, ни с задачами профессиональной подготовки, ни с задачей передачи знаний. Одним из аргументов было неудовлетворительное качество подготовки выпускников школы с точки зрения высших учебных заведений. В течение двух лет дискуссии шли между сторонниками профессионализации и "академизации" школы. В сентябре 1929 года принимается постановление о "единой системе индустриально- технического образования", унифицирующей системы образования союзных республик. В течение 1929 года тем не менее шли дискуссии и они активизировались с приходом в НКП А.С. Бубнова о полной реорганизации школьной системы – "социалистической реконструкции всей системы образования". В резолюции Второго Всесоюзного совещания по вопросам народного образования говорилось, что система народного образования пролетарского государства должна стать средством мобилизации масс на социалистическое строительство. Базовое политехническое образование предполагалось давать в семилетней школе, а затем предусматривалось получение профессионального образования или работа на производстве. Это обосновывалось тем, что школа II ступени единой трудовой школы не обеспечивала достаточного уровня подготовки ни для тех, кто шел по ее окончанию на производство, и ни для тех, кто поступал в вузы. По существу, это был возврат к тому, что предлагалось на Украине в 1920-м году, где считали, что политехническое образование можно получить через профессиональное образование, а не в системе общего образования. В целом, в школьной политике верх одержало направление, ратующее за полную ориентацию школы на производство и хозяйственные структуры страны [8, с.371]. Ни до того, ни после не было попыток воплотить положения марксистской теории настолько близко его букве. И хотя власти не пошли на полное слияние школы и производства в духе предложений "левых", но школа ощутила на себе тем не менее влияние новых идей. Так, предполагалось уже с 5 класса проводить дифференциацию в соответствии с будущей производственной деятельностью. В это же время, как отмечали специалисты за рубежом, предпринимались попытки создания системы всеобъемлющего социального воспитания. Это также рассматривалось как реанимация идей времен революционной педагогики, от которых отказались в период НЭПа. Предполагалось, например, трансформировать фабрично-заводские школы в школы "целого дня" и школы "непрерывного года". В качестве первых шагов в этом направлении уже с лета 1930 года планировалось создание летних лагерей и трудовых бригад. Предполагалось создание и нового типа детского дома в духе идей украинского наркомпроса о социальном воспитании. С 1929 года наметился рост системы дошкольного воспитания и внешкольных учреждений. На Западе отмечали, что к этому времени в советской педагогике произошла трансформация цели воспитания. Луначарский во второй половине 1920-х годов назовет идеал всесторонне гармонически развитой личности "пустой формулой". А.С.Макаренко в начале 1930-х предложит вместо "всесторонне и гармонически развитой личности вне времени и пространства" простую цель воспитания – "гражданина Советского Союза". В эти годы проводилась большая работа и по образованию взрослых. В целом, впервые в советской практике подошли к идее тотального трудового и образовательно-воспитательного государства в духе коммунистического общественного идеала: "Из утопий прошлого и перспектив развития техники будущего возникли планы всеобъемлющей системы образования и воспитания, которое охватывало политехническую школу, профессиональное образование, подготовку рабочих без отрыва от производства, вузы и различные формы массовой культурной работы и которое должно было стать эффективным инструментом идеологического воздействия" [8, с. 374]. Как и в период военного коммунизма и революционной педагогики, вновь оказалось, что эти планы превышают реальные возможности страны, и они опережают действительность на десятилетия. Как и в 1921 году, в 1931 году партийное руководство должно было возвратиться к реальности и к реальной школьной политике. Советская школа к 1931 году переживала трудные времена. Прежде всего необходимо было реализовывать закон о введении обязательного обучения и школа тратила на это много сил. Параллельно осуществлялась полномасштабная политехнизация школы, которая предполагала обязательную связь каждой школы с конкретным производством, что подразумевало заключение договоров и проведение большой организационной работы. Руководство образованием требовало использование метода проектов, что влекло за собой полную перестройку процесса обучения. В дискуссии на "теоретическом фронте педагогики" обсуждался вопрос, поставленный "левыми" – об "отмирании школы", что могло стать выражением тотального переустройства школы: "И если в начале пятилетки казалось, что советская школа обрела консервативные черты и выпустила из виду революционные цели, то в 1931 году наоборот был повод опасаться, что перманентная школьная реформа со своими радикальными экспериментами утратила всякую связь с реальностью" [8, с.428]. Признаки недовольства со стороны партийного руководства и грядущие изменения наметились еще весной 1931 года, когда Бубнов выразил беспокойство по поводу недостатка внутренней стабильности школы, плохой дисциплины и проблем с управлением школой. Позже он резко критически выступил против неверных теоретических представлений и крайностей относительно политехнического образования и организации производительного труда школьников. Так что Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года нельзя рассматривать как абсолютно неожиданный кардинальный поворот советской школьной политики. Главный объект критики – ситуация с политехническим образованием в школах. На основе ленинских представлений перечислялись недостатки в реализации политехнического образования и предлагались меры по его укреплению – расширение сети школьных мастерских, политехническая подготовка учителей и т.д. Главное же состояло в том, что отныне вся производственная деятельность школьников должна была подчиняться учебно-воспитательным целям школы. Далее предписывалось строить политехническое обучение на солидном и систематизированном усвоении наук, особенно физики, химии и математики. Как считал О.Анвейлер, именно эти положения составили основу для мероприятий по "стабилизации" школы. Все в целом означало примат учебы над производительным трудом, пересмотр методов обучения и отказ от методов реформаторской педагогики как неоправдавших себя, усиление единоначалия в школе и т.д. Как уже говорилось в первой главе нашей работы, многие советологи расценили и само постановление ЦК, и последующие меры по стабилизации школы как реставрацию старой "школы учебы", более того как восстановление, хотя и в новом виде, "царской" школы. О.Анвейлер считал, что даже при известном параллелизме проводимых мер, нельзя говорить о полной реставрации старой школы. Партийные органы были не просто озабочены восстановлением "прежней" школы, но они реально предвидели хаос в школьной системе и опасность возможных последствий теоретических положений "левых": "В практических вопросах речь шла больше о необходимой и здравой реакции на растворении обучения в процессе производительного труда, на расширение детского труда, на чрезмерные формы "социалистического соревнования" и на негативные следствия дидактического и методического нигилизма" [8, с.436]. Борьба с отклонениями поначалу не означала отказа от политехнического образования и требования приоритетности учения не подразумевали возврат к "книжной школе". Однако, как считал О.Анвейлер, исключение "левых" от участия в принятии решений и педагогических дискуссий лишило советскую педагогику "революционного заряда" и подорвало ее реформаторский характер. Все это стало началом отхода советской педагогики от идей раннесоветского периода. Постепенно до 1937 года происходят изменения, которые дают основание говорить о возрождении "школы учебы". Вводятся оценки, экзамены и испытания, а вместе с ними и традиционные методы обучения, которые быстро вытеснили все, что было введено в раннесоветский период советской школы и педагогики. В 1937 году в школах отменено трудовое обучение. В центре обучения вновь учебник: "Советская школа в короткий срок превращается в чисто книжную школу" [16, с.100]. Полностью изменилась функция школьного ученического самоуправления: теперь оно должно содействовать учителям в поддержании школьной дисциплины и в борьбе за лучшую успеваемость. Несмотря на все темные стороны сталинизма именно в эти годы начинается бурный прогресс советского образования. Как считал О.Анвейлер, была создана действительно система образования, которая обеспечила социальный подъем многих миллионов одаренных и желающих учиться: "Возможно, именно в подъеме системы образования и через это в достижении общекультурного уровня состояли долговременные положительные результаты сталинской эры, отнюдь не бедной на темные стороны" [16, с.101]. Несмотря на тяжелейшие потери во второй мировой войне, страна из технически отсталой превратилась во вторую индустриальную державу мира. Советскому Союзу удалось за сорок лет пройти путь, который европейские страны проходили, по крайней мере, за столетие. Темной стороной образовательного и социально-экономического прогресса в сталинское время было и то, что внешнее развитие, интенсификация системы образования были оплачены ценой "имеющихся до начала 1930-х годов духовной полноты и многообразия педагогических течений" (О.Анвейлер). Из педагогики были вытеснены выдающиеся личности (Блонский, Шульгин и др.). Культ личности и "сталинская ортодоксия" стали причиной утери экспери- ментального характера советской педагогики. От таких потерь советская педагогика так и не смогла оправиться впоследствии. Оценка Л.Фрёзе последствий советской политики образования была сделана в исторической перспективе. Лучше всего обстояло дело с изучением естественно-математических и технических предметов, хуже с профессиональным образованием. Все не продвинулось "дальше полуусвоенного мировоззренческого круга и формально общественного поведения". Результат советской школьной политики: "Под общим образованием понимается, в конечном счете, не одухотворение всего человека, но по возможности как можно большая специализированная и детализированная аккумуляция знаний. Речь, таким образом, идет об интеллектуалистском, энциклопедическом образовании" [17, с.216]. И окончательный вердикт немецкого педагога: советская система образования готовит великолепных специалистов, но не личностно образованных людей. Общая оценка советской школьной политики 1920-х годов. В оценках раннесоветской школьной политики советологи исходят прежде всего из значения Октябрьской революции для развития образования в России. Октябрьская революция расценивается как поворотное событие в российской школьной политике, как подлинная "образовательная революция". Раннесоветская школьная политика строилась на демократических принципах, и она вобрала в себя то, чего никогда не было до революции и в последующие периоды советской истории - квинтэссенцию реформаторской педагогики. Демократизм и авангардизм советской школьной политики способствовал широкой поддержке советской власти со стороны русской интеллигенции, а также педагогов, широкой общественности западных стран, что способствовало признанию Советской России в мире. Западные педагоги-реформаторы приветствовали советскую политику поддержки и внедрения экспериментальных педагогических концепций в массовую практику. Слом традиционных школьных авторитарных рамок сказался на педагогическом творчестве, на массовом энтузиазме учительства, стремящегося внести свой вклад в дело создания "новой" России. Оценивая реальный уровень развития России на фоне развитых капиталистических стран, а также исходя из теоретических предпосылок построения коммунистического общества в концепции Маркса, большевики видели в модернизации основу для выживания социалистического государства и успешного противостояния окружающему враждебному капиталистическому миру. Основным препятствием на пути модернизации, по оценкам руководства партии, было отсутствие обязательного обучения, низкая социальная мобильность. Раннесоветская школьная политика входила составной частью в программу "социалистической культурной революции". Как отмечали западные ис- следователи, большевики учитывали при этом традиционный настрой образованных российских слоев общества на максимальное развитие образования как инструмента преобразования общества и самого человека. В понятии единой трудовой школы воплощались идеалы коммунистического воспитания - воспитания всесторонней гармонически развитой, политехнически образованной личности, созидающей новое социалистическое общество - с положениями реформаторской педагогики об активной, самодеятельной и творческой личности, а также с традиционными русскими представлениями о труде и коллективизме. Однако то положительное, что было заложено в раннесоветской педагогике, оказалось в значительной степени перечеркнутым волюнтаризмом советских политиков и деятелей образования, вызванным горячим желанием уже сегодня вступить в коммунистическое будущее с бесклассовым обществом и новыми отношениями между людьми: "Первое десятилетие советской образовательной политики представляло собой опыт воплощения политико-педагогических идей при полном невнимании к реальности" [18, с. 662]. Негативную роль сыграла советская педагогическая наука в целом, которая не могла реально оценить ситуацию в стране, в школьной системе и порождала неоправданные ожидания у политиков и у общественности относительно возможностей системы образования. Многие теоретические положения внедрялись массово в практику без предварительного апробирования. Оазисом благополучия выглядели те экспериментальные образовательные учреждения, где теория действительно сочеталась с практикой. Утопизм школьной политики поставил советскую школьную систему на грань хаоса и спровоцировал политику "стабилизации" школы. Как политика здравого смысла она получила легитимацию у многих западных исследователей, которых никак нельзя причислять к сталинистам. Как считали советологи, трансформация идеала воспитания была заложена уже в школьной политике 1920-х годов – от общегуманистического идеала воспитания к классово-интернационалистскому и государственно-патриотическому.Утилитарно-прагматическая школьная политика "сталинской эры" и полное подчинение системы образования задачам модернизации позволили в короткий срок резко поднять образовательный и общекультурный уровень практически всего населения страны, включая и национальные меньшинства, от почти сплошной неграмотности до уровня развитых стран. Социальная мобильность и социальный оптимизм при всех темных сторонах сталинизма способствовали созданию в стране мощного промышленного и научно-технического потенциала и превращению советского государства в мировую супердержву. Вместе с тем отказ от принципов и наработок раннесоветской школьной политики реально ослабили инновационный потенциал советской системы образования и педагогики, что сказалось в долговременной перспективе на конкурентоспособности советской образовательной системы и всей социалистической системы в целом. Не случайно, что в постсоветском российском образовании и педагогике так востребованной оказалось именно инновационная деятельность. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | 1. Предмет и задачи педагогики Педагогика высшей школы и другие науки. Широкое использование педагогикой высшей школы идей, теорий, фактов, методов педагогики школы.... | | Рабочая программа учебного курса по технологии в 2-4 Специфика вальдорфской педагогики отражена в распределении тем по годам обучения, в методике и дидактике образовательного процесса,... |
| Щёлковского муниципального района московской области Кроме этого, всё течение работы связано с возрастом и психологией учащегося, его одаренностью, уровнем музыкального и общего развития.... | | Российская кинематография как социальная история ХХ в Аннотация. Автор обращается к культурному опыту советской кинематографии, которая своими художественно-выразительными средствами... |
 | Урока истории в 9-х классах на тему «Формирование советской государственности» ... | | Учебного курса «Специфика работы учителя общеобразовательной школы в условиях интегрированного обучения детей с овз» |
| 1. социально-гуманитарные науки: становление и специфика Организация деятельности школы, направленная на обеспечение доступности общего образования | | Рабочая программа логопедических занятий «Профилактика и коррекция... Специфика работы учителя логопеда в условиях логопедического кабинета общеобразовательной школы |
| «я дарю тебе тебя! Работа специальной школы для детей-инвалидов» Кориневская Марина, заместитель директора по учебной части негосударственной специальной школы «Светлячок», Рыцарь Гуманной педагогики,... | | Программа дисциплины История немецкой классичесокй философии Шеллинга, Гегеля. Кроме того, в курсе рассматривается специфика и основные представители немецкого Просвещения, специфика концепций... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Специфика политологии. Взаимосвязь политологии с другими отраслями гуманитарного знания. Политология в системе общественных наук.... | | Программа вступительных испытаний по направлению подготовки научно-педагогических... «Общая педагогика, история педагогики и образования» разработана профессорско-преподавательским составом кафедры общей педагогики... |
| Факультет педагогики и психологии Кафедра педагогики Программа соответствует федеральному компоненту государственного стандарта основного общего образования по информатике и информационным... | | Организация работы учителя истории и обществознания с одаренными... Рабочая программа разработана на основе авторской программы умк «Перспективная начальная школа» Н. А. Чураковой, О. В. Малаховской,... |
| Личная жизнь и семья Происхождение Подготовила Литовченко Любовь, студентка бакалавриата 3 курса специальности «История и Обществознание» Школы педагогики двфу | | Страхи детей младшего школьного возраста Подготовила студентка II курса, специальности «Педагогика и психология» Высшей школы педагогики двфу заводиленко Алёна |
