Моисеева Мария Георгиевна, аспирант кафедра социально-культурной деятельности гоувпо «Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина»
Скачать 185.8 Kb.
|
| Педагогические науки Психолого-педагогические основания анимационной деятельности в процессе профилактики девиантного поведения детей-сирот Моисеева Мария Георгиевна, аспирант кафедра социально-культурной деятельности ГОУВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» 392000, Тамбов, ул. Советская, 6. mariya@rambler.ru Тел. 89109454292 Аннотация. В статье рассматриваются психолого-педагогические основания анимационной деятельности в процессе профилактики девиантного поведения детей сирот. Автор раскрывает сущность понятий «норма», «социальная норма» «отклонения от нормы», анализирует основные теории девиантного поведения, выделяет основные факторы, влияющие на профилактику девиантного поведения детей-сирот. Ключевые слова: социокультурная анимационная деятельность, психолого-педагогические основания, профилактика, девиантное поведение, дети-сироты. В настоящее время в России анимационная деятельность получает все более широкое распространение в деятельности учреждений социокультурной сферы. Проводимые экономические реформы, породили рост социально незащищенных граждан, где значительное место занимают дети с девиантным поведением, которые дезадаптированы, испытывают глубокие душевные потрясения, проявляют различные формы негативного поведения. Именно данные категории общества оказались в экономическом, педагогическом и воспитательном вакууме, что требует принятия конкретных мер социально-педагогической поддержки. В последнее время девиантное поведение (нарушение социальных норм) имеет широкое распространение, что вызывает высокий интерес со стороны отечественных и зарубежных исследователей. Объяснить причины возникновения девиации, условия и факторы, детерминирующие этот социальный феномен, стало насущной задачей современной науки. Исследование девиантного поведения подразумевает собой поиск решения многих проблем, среди которых приоритетными выступает выявление сущности понятий «норма», «социальная норма» «отклонения от нормы». В условиях стабильно-функционирующего и устойчиво-развивающегося общества норма – это необходимый и относительно устойчивый элемент социальной практики, выполняющий функции социального регулирования и контроля [8]. Социальная норма определяет исторически сложившийся в конкретном обществе предел, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности людей, социальных групп, социальных организаций [8]. Социальная норма находит свое воплощение в законах, традициях, обычаях, во всем том, что стало привычкой, прочно вошло в быт, в образ жизни большинства населения, поддерживается общественным мнением, играет роль «естественного» регулятора общественных и межличностных отношений. Социальная норма служит главным критерием, образцом для подражания, определенным мерилом ценности того или иного социального события. При соответствии социальной норме событие или субъект получает положительную социальную оценку. Социализация считается успешной, если индивид усваивает социальные нормы общества, в котором он живет. Понятие «норма» в широком смысле слова обозначает правило или руководящее начало. Однако не все такие нормы мы можем называть социальными. Для определения социальной нормы необходимо выделить данную группу норм из всей нормативной совокупности, сформулировать ее специфические, отличные от других норм, особенности. Если речь идет об изучении социальных взаимодействий индивидов, то, вероятно, социальными нормами будут являться те, которые выполняют функции регулирования этих взаимодействий, а шире отношений человека и общества. При этом специфика социальных норм будет заключаться не только в том, что они регулируют социальное поведение людей, но и в том, что они требуют действий определенного типа, выражая должное в реализации индивидуальных и общественных интересов. Социальные нормы – это средства социальной регуляции поведения индивидов и групп, с помощью которых общество и социальные общности (классы, общины, социальные организации) предъявляют свои требования, удовлетворяющие социальное поведение [8]. Общество и отдельные общности на основе социальных норм направляют, контролируют, регулируют, оценивают поведение. Социальные нормы выражаются в представлениях людей о должном, допустимом, возможном, желательном, одобряемом, приемлемом или, напротив, – о нежелательном, неприемлемом, недопустимом. Посредством социальных норм требования и установки общества, социальных групп переводятся в эталоны, модели, стандарты должного поведения представителей этих групп. Социальные нормы обеспечивают стабильность общества, его нормальное воспроизводство, защиту его от внешних и внутренних разрушительных воздействий. Таким образом, как видим, для формирования социальной оценки социальные нормы важны как своеобразная шкала оценивания. В случае совпадения предмета оценки с существующей социальной нормой, последний получает положительную социальную оценку; в противоположном случае – расценивается как нежелательный, негативный или даже угрожающий комфортному существованию аномалий, несущий угрозу благополучию других людей. Одним из важнейших признаков социальной нормы является ее императивность (повелительность), которая выражается в том, что социальное поведение, не соответствующее ей, обязательно вызывает негативную социальную оценку и считается девиацией [9]. Во многих концепциях отдельные социальные феномены исследуются как подсистемы конкретной общественной системы, в зависимости объекта изучения от социального целого и во взаимосвязи с другими социальными процессами (подсистемами) [4]. Предметом изучения подобных теорий выступают либо социальные явления и институты, находящиеся в определенной сфере общественного бытия (труд, политика, быт, досуг), или же сквозные феномены, присущие различным сферам. Концепция девиантного поведения относится к сквозным теориям. Специфика ее предмета состоит в том, что круг изучаемых явлений исторически изменчив и зависит от сложившихся в данный момент в конкретном обществе социальных норм. В теории девиантного поведения выделяются несколько направлений, объясняющих причины возникновения такого поведения. Так, Р. Мертон, используя выдвинутое Э. Дюркгеймом понятие «аномия» (состояние общества, когда старые нормы и ценности уже не соответствуют реальным отношениям, а новые еще не утвердились), причиной отклоняющегося поведения считает несогласованность между целями, выдвигаемыми обществом, и средствами, которое оно предлагает для их достижения [5]. Еще одно направление сложилось в рамках теории конфликта. Согласно этой точке зрения, культурные образцы поведения являются отклоняющимися, если они основаны на нормах другой культуры. Например, преступник рассматривается как носитель определенной субкультуры, конфликтной по отношению к господствующему в данном обществе типу культуры [2]. При другом подходе источник девиации – наличие в обществе социального неравенства, высокой степени различий в возможностях удовлетворения потребностей для разных социальных групп [3]. Тем не менее, несмотря на различные толкования девиантного поведения, каждый из подходов имеет право на существование, так как интерпретирует многообразные пласты реальных общественных отношений. При этом все подходы к проблеме объединяет стремление найти единый источник (причинность) для различных форм девиаций. Общей закономерностью отклоняющегося поведения выступает факт относительно устойчивой взаимосвязи между различными формами девиаций. Эти взаимосвязи могут носить вид индукции нескольких форм социальной патологии, когда одно явление усиливает другое. К примеру, беспризорничество способствует усилению хулиганства и преступности. В других случаях, наоборот, установлена обратная корреляционная зависимость (уровни убийств и самоубийств) [10]. Нельзя не отметить, что зависимость существует и от форм проявления девиации, связанных с экономическими, социальными, демографическими, культурологическими и другими факторами. Например, изменения в социальных отношениях общества, которые получили отражение в понятии «маргинализация» (неустойчивость, промежуточность, переходность), ведут к распространению различного рода социальных патологий. В современной социальной психологии пришли к выводу, что девиантное и нормативное поведение – две равноценные составляющие социально-ролевого поведения. Девиантное поведение – результат сложного взаимодействия процессов, происходящих в обществе и сознании человека [3]. В основном девиации направлены на преодоление фрустрации (препятствия, вставшего на пути достижения цели), и проявляются через социально-значимые действия. В девиантном поведении предполагается не только стремление разрушить или сместить фрустрирующий блок, но и концентрация физической и психической энергии, необходимой для осуществления этого замысла. Антифрустрирующее действие всегда сопровождается определенной долей риска, но необязательно оно носит разрушительный характер. Характер девиантного поведения (направленность энергетического потенциала) зависит от того, как человек отвечает на возникающие трудности (созидательными или разрушительными действиями) и каким образом в обществе стимулируются социально-инновационные, созидательные действия личности [3]. Таким образом, девиантное поведение имеет с одной стороны созидательную направленность, с другой стороны разрушительную направленность. Основным критерием определения характера девиантного поведения является не форма его реализации, в частности наличие атрибута насилия, а уровень справедливости при перераспределении источников пополнения жизненной энергии. Так, агрессивный вид девиации, как в прямой, так и в косвенной форме нацелен на преодоление фрустрации путем неадекватного в сложившейся ситуации перераспределения социальных благ, достижения цели без учета интересов окружающих людей, несправедливого решения проблемы в пользу одной из взаимодействующих сторон за счет ухудшения адаптационных условий другой стороны. Агрессивный характер поведения обусловливается не только воспитанием, но и характером поведения взаимодействующей стороны. Косвенная форма агрессии – показатель недостаточного для преодоления фрустрации энергетического потенциала [3]. Девиантное поведение деструктивной направленности представляет собой совершение человеком или группой людей социальных действий, отклоняющихся от доминирующих в социуме (группе, страте, этносе) социокультурных ожиданий и норм, общепринятых правил выполнения социальных ролей, влекущих за собой сдерживание темпов развития общества, разрушение энергетического потенциала отдельных личностей и общества в целом [3]. Созидательные девиации (социальные инновации, нововведения) выступают в роли социально-значимых отклонений от общепризнанных норм поведения, определяющие наиболее прогрессивный в энергетическом и адаптационном плане вектор эволюции общества [3]. Анализ показал, что проблема генезиса девиантного поведения представляет большой интерес для целого ряда наук, так или иначе исследующих социальное поведение человека. За последние десятилетия психологическая наука значительно продвинулась в понимании причин девиантного поведения и, особенно по проблеме правонарушений среди детей-сирот (А.И. Миллер, Л.М. Голубева, М.А. Алемаскин и др.) [3,6,8]. Анализ научно-исследовательской литературы показывает, что предпосылки девиантного поведения детей-сирот восходят к ранним этапам развития личности. В науке используется понятие «преддевиантный синдром», то есть своеобразный комплекс определенных симптомов (определенный склад психофизиологических особенностей, дезадаптация, одиночество, отрицательное отношение к учебе, агрессивное поведение, ранние асоциальные проявления), которые, как правило, приводят индивида в группы, обнаруживающие аналогичные признаки [7]. Наиболее общую «принципиальную схему» генезиса отклоняющегося поведения детей-сирот предложил А.И. Миллер, который считает, что первоисточником антиобщественного поведения выступает совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность детей-сирот к конкретным условиям социально полезной деятельности, то есть их дезадаптацию. Дезадаптация влечет отчуждение от социально позитивных связей и отношений и, как следствие, - десоциализацию личности. Десоциализация неразрывно связана с деморализацией личности, что первоначально и становится причиной трудновоспитуемости несовершеннолетних сирот [6]. Большинство современных исследований асоциального поведения детей-сирот подтверждает сложную, многофакторную структуру его генезиса (М.А. Алемаскин, И.А. Невский, В.С. Собкин, В.А. Татенко). При этом асоциальное поведение представляет собой полидетерминированное явление, складывающееся из совокупности факторов, влияющих на личность детей-сирот на этапе ее активного формирования [7,10]. Анализ литературы, осуществленный через призму современных социокультурных условий, позволил нам представить совокупность данных факторов следующим образом: 1. Индивидуально-психофизиологический фактор – содержит в себе патологии внутриутробного развития ребенка на фоне наследственных факторов и экологического неблагополучия, рождение детей с психическими патологиями, что снижает уровень социальной адаптации ребенка, возрастные особенности подростков. 2. Психолого-педагогический фактор проявляется в дефектах воспитания в специализированный учреждениях для детей-сирот, в бытовых проблемах, конфликтных ситуациях в детских отношениях, в недостатке внимания воспитателей к внутреннему миру детей. 3. Психолого-педагогический фактор обнаруживается в дефектах школьного воспитания, причинами которых выступают: отсутствие преемственности школьных учреждений с дошкольными; недостаточное осуществление педагогами анализа причин первичной педагогической запущенности; отсутствие индивидуального подхода к детям - сиротам, то есть знаний их условий жизни, круга общения, уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития, интересов и т.д.; присваивание «ярлыков» детям-сиротам с отклоняющимся поведением со стороны школьного коллектива; непонимание значимости разграничения методов (убеждения от внушения, требования от распоряжения, примера от убеждения) в зависимости от разных ситуаций; минимальная теоретическая и практическая подготовленность учителей и воспитателей. 4. Социально-психологический фактор включает в себя: неблагоприятные воздействия на детей-сирот со стороны их ближайшего окружения в детском доме и в учебном коллективе; негативное влияние на личность группы сверстников, склонных к девиантному поведению; наличие в современном обществе множества группировок со своей субкультурой и атрибутикой; глобальную информатизацию общества, вовлекающую детей- сирот в различные, в том числе и асоциальные, виды деятельности (взлом компьютерных систем, распространение пиратских дисков и пр.); демонстрацию девиантных форм поведения в средствах массовой информации. 5. Социальный фактор предполагает социально-экономические изменения в жизни общества и в образе жизни людей, падение производства, рост безработицы, нарастающую бесконтрольность, национальные конфликты, повышение криминогенной обстановки в стране [3]. Таким образом, понимание рассматриваемой проблемы с точки зрения комплексного подхода, с одной стороны, отражает глубину и многогранность нежелательных проявлений в поведении детей-сирот, с другой стороны, снимает часть ответственности за воспитание морально-нравственной основы с институтов первичной социализации. В связи с этим, в качестве важнейшей детерминанты девиантного поведения мы отмечаем именно психолого-педагогический фактор, отражающийся в педагогической запущенности ребенка, когда школьное воспитание не компенсирует существующую дисфункцию сироты, а наоборот, усугубляя ее, формирует стабильную основу для проявлений асоциального характера. Заметим, что другие факторы, являющиеся, на наш взгляд, дополнительными, пересекаются и порой тесно вплетены в главный, что подтверждает факт его неоспоримой значимости. Под педагогической запущенностью понимаются устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей-сирот, обусловленные негативными влияниями среды и ошибками в воспитании [1]. Однако анализ литературы показал, что нередко понятие «педагогическая запущенность» используется как синоним близких ему по смыслу понятий «трудновоспитуемость», «социальная дезадаптированность», «отклоняющееся» или даже «преступное поведение». Мы полагаем, что такой подход неизбежно приводит к утрате понимания специфики обозначаемых этими понятиями явлений, поскольку каждое из них имеет свою особую направленность. На наш взгляд, именно понятие «педагогическая запущенность» лежит в основе девиантного поведения детей сирот. Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходит определенные стадии, каждая из которых имеет доминирующие причины и признаки. При этом на каждой стадии необходимо осуществление преемственных между собой важнейших профилактических мероприятий в условиях детских учреждений интернатного типа, детских домов и т.д. Так, первая стадия формирования педагогической запущенности в основном соответствует дошкольному возрасту и рассматривается как совокупность предпосылок к дальнейшей запущенности. Важную роль в формировании педагогической запущенности играют воспитательные ошибки в работе сотрудников детских учреждений, приводящие к неблагоприятному положению ребенка в системе межличностных отношений в детском коллективе [1]. Соответственно, профилактические действия на первой стадии могут сводиться к следующему: - доброжелательное отношение к ребенку любого возраста (начиная с самого раннего), уважение его как личности, умение установить с ним положительный контакт, создание атмосферы мира и добра; - понимание возрастных и принятие индивидуальных свойств личности ребенка; - реализация последовательного воспитания для формирования адекватной позиции ребенка в отношении социальных норм и правил; - развитие способностей ребенка, включение его в разнообразные виды досуговой деятельности, раскрывающие его как творческую личность [10]. Вторая стадия формирования педагогической запущенности является следствием низкой или недостаточной готовности ребенка к школьному обучению. Низкая готовность ребенка к школе отражается в формировании негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе. Важнейшую роль в этом процессе играет детский негативизм, который возникает как ответная реакция ребенка на негативное отношение к нему со стороны ближайшего микросоциального окружения и проявляется в сопротивлении ребенка воспитательным воздействиям, в отказе выполнять предъявляемые требования. Это происходит в связи с неудачами, компенсировать которые, а вместе с тем и повысить свой статус дети стараются за счет привлечения к себе внимания, выбирая негативные способы действия: плохое поведение, невыполнение домашних заданий, грубость [1]. Профилактическими мерами второй стадии педагогической запущенности можно выделить следующие: - осознание взрослыми, что главным звеном профилактики девиантного поведения являются воспитатели, а в школе – учителя; - создание ситуации переживания успеха в учебной деятельности, развитие и стимулирование позитивных сторон ребенка; - построение воспитательного процесса на основе учета обучаемости детей, их возможностей, особенностей и способностей; - формирование у ребенка волевого самовоспитания, отражаемого возможность ограничения нежелательного поведения и действий, саморегулирования поведения, обуздания прихотей и капризов; - сдерживание негативных проявлений значимых взрослых (особенно оскорбительных и грубых) в отношении личности и деятельности ребенка [10]. Третья стадия формирования педагогической запущенности характеризуется усугублением негативного отношения подростка к нормам и правилам совместной деятельности в детских коллективах. На этой стадии начинают активно проявляться асоциальные тенденции и непосредственно отклоняющееся поведение. Поступки подростков, связанные с нарушением правил поведения, на этой стадии имеют спорадический, ситуативный характер. Отклоняющееся поведение еще не носит тотального характера и возникает, как правило, в ситуациях, так или иначе, эмоционально дестабилизирующих подростка [1]. В связи с этим, профилактические действия значимых взрослых должны проявляться в следующие аспектах: - содействие ребенку в становлении социально позитивных идеалов, целей жизни, ценностных ориентаций; - повышение уровня правовой грамотности, при котором ребенок должен видеть и понимать, почему «выгодно» быть правопослушным; - создание условий для развития интересов и потребностей, на основе которых устраняются нездоровые привычки и исправляются деформированные элементы правового сознания; - формирование стойкого коллектива и углубление взаимосвязи этого процесса с процессом самовоспитания личности [10]. Четвертая стадия формирования педагогической запущенности характеризуется тем, что девиантные тенденции закрепляются, поскольку проступки, совершаемые подростками, поддерживают их негативную Я концепцию. Важную роль в закреплении асоциальных тенденций у педагогически запущенных детей играет неформальная группа их общения, которая состоит обычно из таких же педагогически запущенных подростков: проступки, порицаемые обществом (которые воспринимаются подростком как отвергающие его) поощряются его неформальным окружением и даже гарантируют ему повышение его статуса в группе. Асоциальное поведение на этой стадии обычно проявляется в фактах воровства, жестокости по отношению к слабым и младшим, хулиганстве, нередко переходящем в правонарушения и преступления. Важнейшая характеристика этой стадии педагогической запущенности заключается в искаженных нравственных и правовых представлениях, нередко в нравственном и правовом нигилизме [1]. В качестве профилактических мер, направленных на предотвращение асоциального поведения на данной стадии, необходимо принятие следующих условий значимыми взрослыми: - сохранение беспристрастности и объективности в разрешении любых конфликтов, применение дифференцированного подхода к воспитанию с учетом склонностей, потребностей и интересов ребенка; - гибкое сочетание коллективных и индивидуальных форм культурно-досуговой работы; - использование в работе технологий социокультурной анимации, в ходе который осуществляется взаимодействие воспитателя и ребенка, учителя и ученика, учителя и группы учеников, а также учащихся внутри группы; - включение в разнообразные виды общественно-полезной деятельности, содействие в трудовой деятельности, соответствующей их возможностям, интересам и потребностям; - оказание комплексной медико-психолого-педагогической помощи в любой сложной ситуации [10]. В связи с вышесказанным, роль социокультурной анимации заключается в том, чтобы на уровне индивидуального сознания осветить как конкретный генезис девиантного поведения, так и оптимальные способы эффективных общественных действий по его профилактике, которая должна носить многоуровневый характер. Рассматривая социокультурную анимацию как деятельность, направленную на духовное становление, развитие и возрождение души человека, социализация, сублимация, терапия, по нашему мнению, выступают деятельностно-формирующим процессом, целенаправленно определяющим содержание данной деятельности, обладающей глубокой психолого-педагогической природой, направленной на умение человека управлять своими духовными потребностями, преобразовывать их, формировать положительные состояния души, противопоставляя силу духа стрессам и душевным расстройствам, активизировать свой духовный и творческий потенциал в процессе социокультурной анимации. В то же время социализация, сублимация, терапия рассматриваются нами как сущностно-функциональные свойства и основания анимации, обладающие специфическими психолого-педагогическими характеристиками. Исследуя социально-психологические аспекты анимационной деятельности, мы пришли к выводу о том, что непрерывный процесс социализации, длящийся в течение всей жизни индивида, необходим для решения таких задач как: усвоение социального опыта, системы социальных связей и отношений, познание социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы и др. Процесс социализации, характеризующийся расширением опыта в сфере общения и деятельности, заключается в приспособлении личности к изменяющимся условиям и обстоятельствам, участии в информационном обмене. Также он осуществляется при воспитании молодого поколения с целью познания истории своей страны, своих истоков, осознания своих корней. Составляющими компонентами данного процесса являются адаптация (вхождение в новую социальную среду), коммуникация (общение индивидов и групп), регенерация (поиск новых источников развития), реконструкция (восстановление и воспроизведение социального опыта), выступающих в анимации как базовые функции [11]. Процесс сублимации помогает трансформировать нежелательные, травмирующие и негативные переживания в различные виды конструктивной и востребованной деятельности и поведения. Процесс сублимации, основанный на таком психолого-педагогическом механизме, как коррекция, предполагает исправление, поправку, преодоление аномалий в развитии личности, что приводит к изменению досуговых мотиваций, интересов, потребностей в условиях анимационной деятельности, восстановлению смысложизненных ориентаций. Сущностно-функциональное свойство сублимации анимации характеризуется как психологический процесс преобразования и переключения аффективных влечений человека на цели социально-созидательной деятельности и культурного творчества. В анимации сублимация проявляется в творческом самовыражении личности [11]. Процесс терапии рассматривается как воздействие на внутренний мир личности с целью оздоровления его психики. Анимационная терапия – это лечение души посредством использования различных терапевтических методов с применением средств искусства и культуры. Терапевтическое воздействие наиболее эффективно реализуется в процессе анимационной деятельности, предполагающей активное участие детей-сирот, и осуществляется при помощи методов культурно-досуговой деятельности. Сущностно-функциональное свойство терапии, оказывая проецирующее влияние на технологический процесс анимационной деятельности, определяет функции рекреации и релаксации, реализация которых способствует восстановлению энергетических затрат личности, ее физических и духовных сил, снятию стрессов и напряжения, возвращению в состояние равновесия в процессе анимации [11]. Таким образом, социализация, сублимация, терапия основаны на таких психолого-педагогических механизмах, как адаптация, коммуникация, реконструкция, регенерация, рекреация, релаксация, коррекция, которые определяются нами как базовые функции анимационной деятельности. Таким образом, рассмотренные выше социокультурные психолого-педагогические основания анимационной деятельности в процессе профилактики девиантного поведения детей сирот позволили нам сделать вывод о том, что в современных социально-педагогических реалиях генеральная линия реализации социальнокультурной анимационной деятельности состоит в активном предотвращении отчуждения личности к культуре общества, к сложной структуре общественных отношений, где процесс социализации личности выступает приоритетом, что позволяет актуализировать и духовно развивать личности детей-сирот. Литература
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Программа вступительных испытаний по направлению подготовки научно-педагогических... «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности» разработана профессорско-преподавательским составом кафедры социально-культурной... | | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Актуальные проблемы рекламной деятельности: теория и практика : сб науч тр. / отв ред. А. В. Прохоров; м-во обр и науки рф, г оувпо... |
 | "Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина" программа... Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Книга адресована специалистам в области истории философии, этики, религиоведения |
| Педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский... | | Российской федерации государственное образовательное учреждение высшего... Примерный перечень курсовых работ по основам менеджмента (для направления «Менеджмент» по теории менеджмента) 6 |
| Министерство образования и науки российской федерации фгбоу впо «тамбовский... Показатели внутриглазного давления новорождённого ребёнка, обусловленные морфологическими особенностями дренажной системы глаза в... | | Министерство образования и науки российской федерации государственное... Форма обучения – очная, заочная, заочная (сокращенная) на базе впо, очно-заочная (вечерняя) на базе спо |
| Управление образования и науки тамбовской области Управление образования и науки Тамбовской области информирует, что Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина проводит... | | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Цель: освоение современных информационно-аналитических технологий и технологий информационно-аналитической деятельности, знакомство... |
| Государственное образовательное учреждение высшего профессионального... Цель: освоение современных информационно-аналитических технологий и технологий информационно-аналитической деятельности, знакомство... | | Саяпин Владислав Олегович, Кандидат философских наук, доцент кафедры... Совете по вопросам регламентации доступа к информации в Интернете, целью создания Совета является обеспечение разработки и принятия... |
| Рабочая программа для студентов направления подготовки 071800. 01.... Содержание: умк по дисциплине б. 4 Сценарно-режиссерские основы для студентов направления подготовки 071800. 01. 62 Социально-культурная... | | Рабочая программа для студентов направления подготовки 071800 Социально-культурная... Содержание: умк по дисциплине в. Дв 1 Мифология и искусство для студентов направления подготовки 071800 Социально-культурная деятельность... |
| Методические рекомендации по дисциплине сд. 14 Технологические практикумы... Практикум по дисциплине «Технологические основы социально-культурной деятельности» предполагает овладение совокупностью способов... | | Фбгоу впо «Омский государственный аграрный университет имени П. А. Столыпина», г. Омск Лисин П. А.* – д т н., проф., Мусина О. Н. – к т н., доц., Кистер И. В*. аспирант |
