Администрация орловской области орловский государственный технический университет
Скачать 4.75 Mb.
|
К теме «Тропы». 1) Отгадайте, что такое «попугай асфальта» (выражение В. Набокова) Определите тип тропа. Расшифруйте его, то есть объясните, почему автор так выразился, какие он имел для этого основания. Комментарий. Студенты предложили следующие ответы: «попугай асфальта» - это 1) милиционер-гаишник, 2) светофор, 3) дорожный знак, 4) лужа на асфальте. Отвечающие связывали образ попугая со словом «пугать», а автор имел в виду совсем другое. Ближе всего к истине оказался последний вариант, так как В. Набоков подразумевал под попугаем «радужное, с приматом пурпура и перистообразным поворотом, пятно масла» на асфальте. Автор назвал масляное пятно «попугаем асфальта» из-за цвета: оно напоминает яркое оперение попугая. Это метафора, то есть перенос названия с одного предмета на другое по сходству. 2) Подумайте, что подразумевается под словами «ёж» и «улыбка» в рассказе И.С. Шмелёва «Мой Марс», если точно известно, что это метафоры: «Улыбнулся угрюмый ёж и улыбнулся-то на какой-нибудь час. И долго помнится эта поражающая улыбка». Комментарий. Варианты ответов: 1) неожиданно улыбнулся угрюмый человек, 2) солнце выглянуло после затяжного дождя. Ни один из вариантов не верен. В первом случае непонятно, почему угрюмый человек улыбался так долго (целый час), во втором – откуда тогда взялся образ ежа, что под ним скрывается (сравнение дождя с улыбающимся ежом слишком уж нелепо). На самом деле И.С. Шмелёв имел в виду кактус, который зацвёл. Эти задачи просты, но они интересны и готовят к более сложным заданиям, вроде следующего. 3) В предложенном тексте выделите тропы, определите вид каждого из них и объясните, в чём состоит приращение значения, то есть тот новый смысл, который возникает у слова в художественном тексте. Для разбора даны были отрывки из следующих текстов: «Петроградское небо мутилось дождём…» А. Блока, «Опять» С. Чёрного. Комментарий. При выполнении этого задания наиболее ценными и интересными оказались наблюдения студентов над приращениями значений. Ради этих наблюдений, в общем-то, и затевалась работа. Хорошо, конечно, если студент умеет отличить метафору от метонимии, а перифразу от синекдохи. Но в данном случае для нас важнее было, чтобы он «прислушался» к слову, уловил оттенки смысла, ощутил нюансы и в итоге «почувствовал образ», заключающийся в конкретном тропе. Это и подобные задания служат развитию языкового чутья и помогают формированию таких качеств хорошей речи как выразительность и богатство. Вот некоторые удачные примеры анализа тропов из студенческих работ. «…«…тысячью жизней цвели боль разлуки, тревоги любви…» (А. Блок) - это метафора. Представляется луг в период цветения, когда цветов много, тысячи, не пересчитать. Таким образом, автор говорит о том, что боль, тревога воцарились везде и, конечно же, в сердцах солдат, которые едут на войну. И ещё – в момент расставания все чувства обостряются, усиливаются – «цветут», а там, на войне, их скоро не станет, потому что не станет людей, переживающих эти чувства – как и цветы, они недолговечны…» (Д. Кукконен, 12 группа). «…«Были дымные тучи в крови…» (А. Блок) - метафора. Они (солдаты) понимали, что едут на войну, где убивают, проливают кровь. Поэтому даже закат кажется им кровавым. Закат вообще ассоциируется со смертью, а Блок ещё прибавляет к нему кровавый оттенок, получается страшная картина, пугающая и пророчащая гибель, смерть» (М. Ивакина, 12 группа). «…«Бронхитное небо» (С. Чёрный) - «Бронхитное» – эпитет. Значит, небо хмурое, «кашлящее», видимо, серое, заволоченное тучами. Такое небо настраивает на болезнь и хандру: в пасмурную, сырую погоду люди простужаются, болеют, чувствуют себя утомлёнными и усталыми. В слове «бронхитное» - не столько описание неба, сколько характеристика настроения автора (Т. Лопатина, 12 группа). Какое отношение имеет задача по литературе к развитию языковой и коммуникативной компетенции студентов? 1) В процессе обсуждения разных вариантов ответа студенты приобретают опыт выражения собственных мыслей, причём это происходит в режиме свободного, то есть импровизированного, а не подготовленного высказывания. Иначе говоря, в этой ситуации выступающий не имеет возможности «читать по бумажке», что заставляет его «включать» свои собственные резервы. 2) Студенты работают с «живыми» художественными текстами, а ведь именно язык художественной литературы, писателей-классиков признаётся эталоном высокой речевой культуры. То есть в процессе решения задач происходит знакомство с образцами, достойными подражания1. 3) Решение задач по литературе расширяет кругозор и пополняет интеллектуальный фонд студентов, так предлагаемый материал знакомит их, как правило, с текстами, остающимися за рамками учебной программы. Все эти обстоятельства имеют непосредственное отношение к развитию речевой культуры, ибо она может быть достигнута «лишь на основе общей культуры субъекта» и «высокой культуры мышления»2. 4) «Замедленное чтение» художественного текста подразумевает прежде всего лингвистическую работу, Естественно, в процессе наблюдений у студентов «включается» (и развивается) так называемое «языковое чутьё». Галина Сергеевна Спиридонова, к. филол. н., доцент. E-mail:spigal73@mail.ru РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ПОДГОТОВКИ НАУЧНОГО ДОКЛАДАВ ПРОЦЕССЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БЕЛАРУСИ И.В.Таяновская Белорусский государственный университет Республика Беларусь,Минск В публикуемых материалах характеризуется состав коммуникативно-речевых умений в области языкового оформления научного доклада, которые совершенствуются в ходе риторического образования студентов-филологов в Беларуси. Разработанное содержание обучения направлено на реализацию преемственности школьной и вузовской филологической подготовки. Указаны виды заданий для обучения языковому оформлению докладов. In the paper it is characterized the composition of communicative skills in the sphere of linguistic patterns of research report which have been improved in the process of rhetorical education of students of philological departments in Belarus. The content of education is intended to carrying out the continuity from secondary school to higher educational institutions. The types of the tasks for teaching linguistic patterns of research reports have been presented in the paper. Cреди видов устных высказываний, регулярно используемых в академической сфере общения студентов – на занятиях по различным дисциплинам – достаточно высокой степенью развернутости и сложности по сравнению с более краткими и элементарными сообщениями характеризуется доклад, что делает особенно необходимым совершенствование умений по его подготовке. Особую сложность представляет доклад на основе выполняемой самим студентом исследовательской деятельности, который может быть представлен аудитории в рамках проведения студенческих научных конференций на различных уровнях их организации (вузовском, городском, региональном, республиканском, международном). Возможность индивидуального выбора темы позволяет гибко учитывать интересы студентов. При этом расширяется предметная эрудиция; достигается особая эмоциональная окрашенность подответственного докладчику материала. В свою очередь, посильность для обучающихся заданий исследовательского характера в немалой степени определяется готовностью к незатрудненной и четкой речевой фиксации итогов рефлексивного осмысления своей познавательной деятельности. Отдельные особенности рациональной подготовки и структурирования научного доклада анализировались М. В. Нечкиной, Н. М. Краевской, Б. П. Найдовым и нек. др. авторами. Своеобразие учебного доклада на уровне среднего образования характеризовалось учеными-методистами С. А. Леоновым, Г. В. Мурзо, Ю. А. Равенским. Специальное обучение подготовке докладов на основе исследовательского задания ведется на уроках русского языка в 10-м классе школ Беларуси [1]. В структуре высшего филологического образования уместны актуализация главного в данном материале, углубление знаний и совершенствование умений студентов, что может осуществляться на занятиях по курсу риторики, при изучении темы “Жанровые группы монологической речи: Информационная речь”. Отметим некоторые речевые средства, позволяющие реализовать типичные композиционно-смысловые приемы изложения в учебно-исследовательских докладах. Речевое оформление операции выдвижения проблемы (или круга проблем) может основываться на приеме вопросно-ответного хода; здесь он играет архитектоническую – макрокатафорическую в отношении дальнейшего изложения роль: Почему же это небольшое по объему произведение оставляет впечатление драгоценного камня поэзии, удивительного по мастерству огранки? Как возникает у читателя ощущение, что стихотворение (несмотря на имевшие место правки) создано на одном дыхании? Отмеченный прием способствует диалогизации изложения, привлечению внимания слушателей и тем самым ориентирован на усиление коммуникативно-прагматического эффекта высказывания. Для подчеркивания значения темы и проблематики доклада служат языковые средства, которые репрезентируют функционально-семантическую категорию акцентности, исследовавшуюся, в частности, Т. Б. Ивановой [2]. Они представлены, к примеру, модальными частицами и оборотами типа именно, прежде всего и прилагательными с семантикой высокой значимости (важный, значимый, существенный; главный, основной, стержневой, узловой, центральный; актуальный, злободневный, животрепещущий и т. п.): Данная проблема в современном литературоведении является актуальной. В тех фрагментах докладов, которые посвящены истории изучения избранной темы, используется лексика с семантикой рациональной оценочности: глубокая и оригинальная мысль, оправданное решение, примечательное суждение, что сближает данные компоненты с такими разновидностями вторичных текстов, как отзывы и рецензии. Для речевого преломления гипотезы характерна лексика с семантикой возможности, предположительности (модальные предикативы возможно, можно, глаголы допустить, предположить, вводные слова вероятно, очевидно, видимо, по-видимому, соответствующие обороты по всей вероятности, по всей видимости, вводное предложение как видно и под.), осуществимости (модальные предикативы реально, удастся, глаголы добиться, достичь, выполнить, реализовать); предложно-падежные обороты, выражающие условные отношения (с использованием простого предлога при, составного при условии); придаточные условия с союзом если (если – то): Можно предположить, что если использовать такой подход к анализу текста, то удастся добиться лучшего понимания не только “слагаемых” художественного произведения, но и его глубинного смысла. При формулировании цели исследовательского задания употребляются стереотипы с глаголами, обозначающими мыслительные и речевые действия, и образованными от них существительными со значением отвлеченного процессуального признака: Цель проведенной мною работы заключалась в том, чтобы выявить и объяснить...; Моя основная задача состояла в определении и оценке... Для доклада, как и для научного сообщения, характерно использование метатекстовых элементов, способствующих логической ориентации адресата, напр.: Наконец, с точки зрения синтаксиса стихотворение имеет своеобразное кольцевое построение – показатель последовательности частей текста; Все вы хорошо знаете, что заглавие любого текста обычно принадлежит его автору и выражает авторское отношение к описываемому – показатель опоры на известное слушателям. Такие речевые средства представляют собой, согласно метафоре известного польского лингвиста А. Вежбицкой, своего рода “заметки на полях” устного научного высказывания, которые помогают не утратить нить рассуждения. В силу объемности и cтруктурно-содержательной сложности доклада в нем еще в большей степени, чем в устном сообщении, оказываются необходимыми повторы, напоминающие главное в высказывании (в первую очередь – дистантные по размещению в тексте и развернутые по степени протяженности), а также отсылки к предшествующему и последующему изложению: Вернувшись к составленному при изучении лексического уровня словарю стихотворения, проведем грамматическую группировку слов и их форм по частям речи; О том, как отражается в тексте стихотворения эта светлая, радостная тональность, речь еще впереди. В данной связи уместно осуществить профилактику речевых неточностей, связанных с использованием отсылочных оборотов с наречиями пространственной семантики выше и ниже (как упоминалось выше..., об этом я скажу ниже…), которые ассоциируются с визуальным, а не с аудиальным восприятием текста и поэтому оказываются не вполне уместными в звучащей речи. Развитие умений по речевому оформлению учебно-исследовательского доклада может осуществляться с помощью таких видов заданий, как: ▪ определение возможного местоположения в тексте и целевой направленности фрагмента из стенограммы, в котором осуществляется постановка намеченных для обсуждения в докладе проблем; квалификация типичных для подобных контекстов предложений с точки зрения цели высказывания; ▪ обнаружение слов, акцентирующих значение проблематики доклада, в отрывке, которым очерчивается поднятый в выступлении круг вопросов; ▪ подбор синонимических рядов к прилагательным с семантикой высокой степени значимости (главный, важный, злободневный); ▪ составление максимально возможного числа словосочетаний путем объединения оценочных эпитетов с общенаучной лексикой; ▪ конструирование фразы, характеризующей значение работ конкретного ученого, на основе использования лексических единиц с семантикой рациональной оценочности; ▪ выявление гипотетического допущения в образце вступления к научному докладу и синонимическое переструктурирование найденного тезиса с использованием языковых средств, характерных для речевого представления гипотезы; ▪ выделение глаголов, обозначающих мыслительные и речевые действия, и соответствующих имен существительных в иллюстрациях формулирования цели исследовательского задания; ▪ распределение слов и предложений, выступающих в качестве речевых средств подчеркнутой логичности, по функционально-смысловым группам; ▪ выделение речевых средств подчеркнутой логичности из контекстного окружения – отрывков научного доклада – с последующей группировкой; ▪ подбор аналогов, которыми возможно заменить в устном изложении слова выше и ниже в отсылочных стереотипах (ранее / раньше, уже – позднее / позже, дaлee / дальше, еще и др.); ▪ перефразирование фрагмента доклада, краткий пересказ заключительной части доклада с включением подготовленного повтора – и т. п. Таким образом, адекватному речевому оформлению студентами учебно-исследовательского доклада будет способствовать, в частности, развитие умений использовать вопросительные конструкции при постановке проблемы исследования; включать в высказывание речевые средства-акцентуаторы для подчеркивания значимости обсуждаемых вопросов; привлекать оценочную лексику при характеристике существующей традиции в изучении темы доклада; употреблять речевые средства со значением возможности, осуществимости, условия в формулировках гипотетических предположений; применять глаголы, обозначающие мыслительные действия, и образованные от них существительные при постановке цели доклада; употреблять в докладе речевые средства, обеспечивающие логическую ориентацию адресата, в том числе ретроспективные и проспективные отсылки, и др. Литература
Ирина Владимировна Таяновская, к. пед. н., доцент. E-mail: ritorika@bsu.by ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ О.Г. Усанова Челябинская государственная академия культуры и искусств Россия, г. Челябинск Коммуникация как обмен информацией, выражения мыслей, идей, знаний является причиной и основой формирования новых понятий, знаний, сознания и культуры человека. Коммуникативная компетентность педагога - это такой уровень обучения взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, который необходим для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках своих способностей и социального статуса. The communications as information interchange, expressions of ideas, ideas, knowledge is the reason and a basis of formation of new concepts, knowledge, consciousnesses and cultures of the person. Communicative competence of the teacher is such level of training to interaction with other participants of educational process which is necessary for adequate execution of professional functions within the limits of the abilities and the social status. Процесс образования, представляющий собой единство педагогических воздействий и собственной активности студентов, можно рассматривать как форму коммуникации, целью которой является воспроизводство знаний, умений, норм, ценностей, содействие саморазвитию творческой личности. Основные структурные элементы коммуникации: отправитель (коммуникатор, адресант); получатель (адресат, реципиент); общение (контакт, связь); код (язык, шифр); контекст; сообщение (информация). Все они влияют на характер, направленность и результативность коммуникативного процесса (социально-психологические особенности отправителя сообщения, реципиента, содержание и структурированность информации, особенности социального контекста и предмета сообщения и др.). Только оптимальное функционирование всех названных элементов образовательного коммуникативного процесса обеспечивает его высокий педагогический эффект. В первую очередь, этот эффект определяют следующие факторы: 1) уровень профессиональной квалификации преподавателя, т.е. фонд его актуальных профессионально-предметных знаний и педагогическое мастерство; 2) наличие смыслового контакта, достигаемого лишь в случае совпадения «смысловых фокусов» отправленного и воспринимаемого текста; 3) построение целостного образовательного процесса в соответствии с научными представлениями об информационно-смысловой структуре процессов текстообразования и самих текстов как продуктов этих процессов. Коммуникативность как основа формирования коммуникативной компетентности – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, которая является методическим отражением познанных законов и закономерностей, совокупностью знаний о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выступающих в качестве регулятивных норм практики. Различные аспекты коммуникации исследуют лингвистика, социолингвистика, прагмалингвистика, стилистика, теория текста и пр. Семантика коммуникации – это все то, что говорящие и пишущие могут означить, а слушающие и читающие понять и соответствующим образом отреагировать. Сюда относятся: передача и получение информации, установление социальных контактов, воздействие на собеседника, выражение интеллектуальных, моральных, правовых и прочих отношений. В методических целях коммуникация описывается многоаспектно: с точки зрения системы языка и ее реализации в речи, семантики, психологии, теории речевой деятельности, с точки зрения культуры. Главным средством коммуникации выступает язык, а невербальные средства общения несут дополнительную информацию. В зависимости от того, каким аспектам языка уделяется преимущественное внимание, различают три относительно самостоятельных и дополняющих друг друга направления: а) собственно лингвистическое, разрабатывающее теорию формальных (языковых) средств выражения в коммуникации; б) психолингвистическое, исследующее способность человека пользоваться системой языка для порождения и восприятия речи; в) социолингвистическое, объясняющее систему языка и языковую компетенцию, связано с социальным контекстом, в котором осуществляется речевая деятельность. Педагогика обязана использовать результаты всех этих описаний, чтобы адекватно представлять сам процесс коммуникации и функционирование языка в этом процессе. При формировании коммуникативной компетентности необходимо учитывать основные характеристики коммуникативного процесса, его субъектность и предметность. Речевая деятельность субъекта всегда должна быть направлена на ее идеальный предмет – мысль, сформулированную и представленную в тексте, в информации на различных носителях. Выведение на первый план мысли субъекта о событиях, явлениях, процессах, действиях, отношениях как идеального предмета речевой деятельности является важным аспектом культуры коммуникации как с точки зрения отправителя сообщения (формирование и формулирование мысли), так и с точки зрения реципиента (адекватное восприятие смысла сообщения). Как отмечал Л.С.Выготский, всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношения между чем-то и чем-то. Поэтому мы должны помнить и учитывать два компонента идеального предмета любого вида речевой деятельности. Первый компонент – это поименованные, названные языковыми средствами предметы, явления, события, действия, т.е. «что-то». Второй компонент – обозначенные отношения и связи между этими «что-то». Разделение этих двух компонентов является чисто условным, т.к. мысль возможна только при диалектическом единстве обоих. Анализ любого текста предполагает определение его темы, ремы (того нового, о чем сообщается) и денотатной структуры. Денотат – это отраженное в мышлении и обозначенное языковыми средствами в тексте явление объективного мира. Отдельно взятое слово не имеет своего денотата, а приобретает его в момент употребления и обязательно во взаимодействии с другими элементами языка при активном участии мышления. Понятийный и денотатный планы взаимопроникают, существуют в единстве не только в процессе порождения текста, но и в порожденном тексте при встрече с ним читающего (слушающего). Реципиент воспринимает текст на основе имеющейся у него глобальной структуры знаний, существующей в сознании. Из этой структуры «заработает» та часть, которая окажется соотносимой со структурой, представленной автором в тексте, за которой опять-таки стоит глобальная структура знаний о данной реальной области самого автора. Всем коммуникантам, а особенно авторам и потребителям учебных текстов, необходимо четко представлять себе их локальную структуру, представляющую собой систему внутренних связей между понятиями, входящими в этот текст. Локальная структура, в свою очередь, обязательно подчиняется глобальной структуре более крупной темы. На основе логико-семантической структуры возможен информационный анализ текстов, что обеспечивает их доступность и адекватное понимание. При соотнесении того или иного текста с общей денотатной структурой темы, а также с другими текстами, можно ввести несколько вариантов оценки новизны текста. В одном случае ключевые понятия являются одинаковыми, но их выражают другие языковые средства, т.е. имеется больше отношений и связей по синтагматической оси. Здесь можно говорить о синонимичности смыслов таких текстов. В другом случае в тексте к общим понятиям добавляются новые, дополнительные и по горизонтали, и по вертикали денотатной структуры. В третьем варианте в тексте могут быть представлены совсем другие понятия, чем во всех предыдущих. При этом следует иметь в виду, что каждому тексту свойствен определенный замысел как нерасчлененный смыслокомплекс относящийся ко всему тексту и выраженный в нем пространственно-понятийной схемой, полем номинации. Понятие информации связано со вторым компонентом мысли как соединением имен и отношений между ними, образующих смысловые связи, в форме которых в нашем сознании отражаются, существующие вне нас предметные отношения объективной реальности, которые проникают в структуру текста и связывают предложения между собой. Поэтому при анализе текста в первую очередь важно выделить те смысловые связи, за счет которых текст управляет каждым предложением, а именно смысловые связи между данным и новым в суждении, т.е. тема-рематические единства в качестве минимальной единицы мысли. Таким образом, формируя коммуникативную компетентность, мы всегда обращаемся к предмету речевой деятельности, к мысли и оперируем, прежде всего, ее минимальными единицами, которые в свою очередь связаны с логическими категориями существования мысли и движения, с ее статикой и динамикой, т.е. с именами, понятиями, суждениями, умозаключениями. При этом само смысловое содержание текста сообразуется с логикой изложения содержания, с композиционно-логическими закономерностями текста. В практике общения важен именно смысл информации, а не ее количество. Каково бы ни было количество информации, оно оказывается совершенно бесполезным, если оно не осмыслено. Смысловую информацию отличают новизна, ценность, содержательность. Функциональной единицей общения выступает коммуникативная задача, которая реализуется в коммуникативном акте. С позиции педагога могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: передача (сообщение) информации; запрос информации; побуждение к действию; выражение отношения к действию (И.А.Зимняя). В педагогическом общении педагоги чаще всего реализуют организующие и стимулирующие функции в ущерб оценочным, в частности, одобрительным, действиям, что, естественно, обедняет педагогическое общение, лишая его положительного подкрепления. Коммуникативные задачи и реализующие их действия должны быть объектом постоянного специального освоения будущими и действующими педагогами. Коммуникативную компетентность педагога можно определить как такой уровень обучения взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, который необходим ему для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках своих способностей и социального статуса. Из этого определения следует, что коммуникативная компетентность определяется не только присущими конкретному педагогу индивидуально-психологическими свойствами, но и профессиональной и социальной средой. Данное профессиональное качество личности педагога отличают три основные характеристики: а) практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций педагогической коммуникации; б) умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой ситуации педагогического общения; в) построение речевых актов в соответствие с языковыми и речевыми нормами. Следует отметить различие между термином «коммуникативная компетентность» и широко применяемым в лингводидактике термином «коммуникативная компетенция». Понятие «компетенция» трактуется как: а) круг полномочий и б)круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом. Таким образом, компетенция с точки зрения коммуникации выступает как осведомленность в какой-либо деятельности, а компетентность рассматривается как обладание компетенцией, как уже сформированное профессионально значимое качество личности. Коммуникативная компетенция может служить базой для развития коммуникативной компетентности педагога и включает в себя языковую (лингвистическую) компетенцию, предполагающую владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текста; профессиональную компетенцию, охватывающую профессиональные знания, умения, деловые качества; социокультурную компетенцию, включающую знание особенностей национальной и мировой культуры, правила поведения в обществе, соблюдение речевого этикета. Для достижения запланированного результата педагог должен уметь на основе знания психологических механизмов педагогического взаимодействия адекватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и логические средства. Совокупность соответствующих знаний и умений в лингвистической и педагогической литературе последних лет нередко обозначается терминами «риторическая компетенция» или «культура речи». В структуру риторической компетенции входят следующие коммуникативные качества: правильность, логичность, чистота речи, точность, богатство, выразительность, уместность. Риторическая компетенция позволяет педагогу находить способы убеждения, осуществлять коммуникацию соответственно исторически сложившимся языковым нормам, достигать на основе психологических механизмов взаимодействия со студентами наибольшего педагогического эффекта. Коммуникативная и риторическая компетенции составляют коммуникативную компетентность педагога, благодаря которой он не только организует педагогическое общение, но и создает гуманную атмосферу межличностного доверия, добра и согласия. Ольга Григорьевна Усанова, к. пед. н., доцент. Е- mail: XVF@mail.ru ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ: ЗАБЛУЖДЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ. И.А.Якунина Орловский государственный университет. Россия г. Орел В статье определяются преимущества педагогических измерений перед традиционным оцениванием учебных достижений. Обнаруживаются существенные отрицательные стороны доминирующей в учебных заведениях традиционной контрольно-оценочной системы, что делает результаты обучения неизмеряемыми, несопоставимыми, исключая возможность их использования в реализации на основе обратной связи механизма управления качеством образования. The article determines the advantages of the pedagogical measuring in comparisons to the traditional measuring of the student’s achievements. Different negative points of the control assessing system dominating in the educational institutions are revealed, and it makes the results of the teaching unmeasurable, uncomparable, it excludes the possibility of using them on the basis of the reverse connection of the mechanism controlling the quality of the education. В отечественном образовании на протяжении длительного временного периода наблюдается явная недооценка возможностей измерений и, следовательно, широко распространенное непонимание преимущества тестов по сравнению с традиционными контрольно-оценочными средствами. Это приводит к отторжению тестовых методов в пользу традиционного контроля, а если они и принимаются, то в сильно упрощенном и даже искаженном виде. Более того, на базе ложных неполных знаний формируются умения, наносящие вред практике образовательной деятельности, проведению научно-педагогических исследований и делающие работу педагога просто бесполезной. Примером этому может служить огромное число предлагаемых «тестов», не отвечающих элементарным требованиям и свидетельствующих о низкой степени подготовки их авторов к использованию современных средств оценивания результатов обучения. В практике тестологии научно обоснованными методиками принято считать только стандартизированные тесты, прошедшие экспериментальную апробацию. К сожалению, часто преподавателям приходиться выступать и в качестве разработчика, и в качестве эксперта, отсюда «дилетантские» тесты. Другое распространенное заблуждение связано с возможностью воспитательного воздействия на обучаемых традиционными методами контроля, субъективизм которых выдается за индивидуализацию контрольно-оценочной деятельности педагога. Специально проведенные исследования показывают, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, такие весьма условные понятия как знания, умения, навыки, усвоение, не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, в силу того, что еще пока не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, о ней судят по ответам, действиям учащихся. Более того, воспитательная функция оценки связана с формированием самооценки школьника или студента: оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней (совпадение между собственной и ученической оценкой происходит лишь примерно в 50% случаев). Следовательно, воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним педагогами. Отрицание идей педагогических измерений связано, как показывают многочисленные публикации, еще и со сложностью уяснения обыденным сознанием шкалы оценивания в педагогике. Эта сложность возникает в результате аналогии с физическими измерениями, где есть некоторая шкала для отражения непрерывных свойств объектов, нулевая точка отсчета и строго фиксированная единица измерения. В сознании же педагога оценки обучаемых обычно ассоциируются с дискретным распределением, где между привычными точками традиционной пятибалльной шкалы нет никаких промежуточных положений. Таким образом, заблуждения, свойственные критикам тестирования, связаны с низким уровнем технической и методической подготовки по вопросам современных методов и форм контроля результатов обучения. Это происходит по той причине, что в нашей стране на сегодняшний день педагогические измерения до сих пор не получили статуса отдельной науки, что и привело к недостаточно полной изученности теоретических основ технологии педагогического тестирования как средства объективного контроля текущей и итоговой подготовленности учащихся и студентов. Между тем тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Их разработки и использование основаны на мощной теории, сформировавшейся в 20 веке на стыке педагогики, психологии, общей теории измерений, статистики, математики, логики и философии, и подтверждены многочисленными исследованиями. В самом общем виде педагогическое измерение определяется как процесс отображения числами уровней проявления интересующих качеств личности, т.е. такое присвоение чисел, которое верно отражает расположение испытуемых на числовой шкале, в зависимости от выраженности у них измеряемого качества. Результаты измерений в обязательном порядке подвергаются оценке на точность, эффективность и на адекватность поставленным целям. Таким образом, целью педагогических измерений является получение численных эквивалентов проявления интересующего признака. Осуществить решение этой задачи возможно (при сегодняшнем развитии науки) лишь при условии разработки качественных тестов для измерения уровня и структуры подготовленности учащихся и студентов. Проблему качества относят к числу фундаментальных в теории педагогических измерений, поскольку без оценок качества научный статус самих измерений является весьма сомнительным. Поэтому в теории педагогических измерений сложились два основных требования к измерителям – надежность и валидность. К настоящему времени только в отношении тестов утвердилась рефлексивная форма обязательной проверки их качества, что является, пожалуй, самым существенным требованием, выгодно отличающим измерения от остальных методов педагогического контроля. Основываясь на изложенных выше сведениях, педагогический тест можно определить как важный и на сегодняшний момент лучший компонент современной технологии обучения, инструмент измерения уровня усвоения знаний, позволяющий оптимально управлять учебным процессом, обеспечивая постоянную обратную связь. Тесты оказываются значительно более качественным и объективным способом оценивания, так как стандартизирована процедура их проведения. Тесты – более емкий инструмент – показатели тестов ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, навыков, а не на констатацию наличия у обучаемых определенной совокупности учебных знаний. Однако путь к достижению тестовых измерителей, обладающих эффективностью, лежит через трудности создания качественных тестов. К сожалению, на тесты все еще смотрят как на средство, которое легко придумать, в то время как сильная сторона тестов – их эффективность, проистекающая из их теоретической и эмпирической обоснованности. Ирина Анатольевна Якунина, аспирант. E-mail:rus_jaz@ostu.ru |
Похожие:
 | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Отв ред д пед н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 октября – 22 ноября 2006 г., Орелгту. – Орел: Орелгту, 2007. – 316 с | | Администрация орловской области орловский государственный технический университет Отв ред д пед н., проф. Б. Г. Бобылев. 1 ноября – 22 декабря 2007 г., Орелгту. – Орел: Орелгту, 2008. – 316 с |
| Администрация орловской области орловский государственный технический университет Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Пятой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |  | Фгоу впо «Орловский государственный аграрный университет», доцент,; Алфеева М. В Гоу впо «Орловский государственный технический университет», студентка |
| Департамент здравоохранения и социального развития Орловской области... «Орловский областной центр по профилактике и борьбе со спид и инфекционными заболеваниями» | | Отчет о результатах самообследования бюджетное образовательное учреждение Орловской области Полное наименование образовательной организации в соответствии с уставом: бюджетное образовательное учреждение Орловской области... |
| Отчет о результатах самообследования бюджетное образовательное учреждение... Орловской области среднего профессионального образования «Орловский музыкальный колледж» | | Теоретические основы комплексной технологии окончательной влажно-тепловой... «Орловский государственный технический университет» (Орелгту) и Государственном образовательном учреждении высшего профессионального... |
| «ульяновский государственный технический университет» Администрация... Цель: создание педагогических условий для формирования общих компетенций студентов педагогического колледжа | | Конкурсный отбор Положение) регламентирует процесс организации и проведения приема в аспирантуру и докторантуру Государственного образовательного... |
| В. В. Тишаев Орловский государственный технический университет, Орел, Россия «Многообразные связи, возникающие между социальными группами, классами, нациями, а также внутри них в процессе экономической, социальной,... | | Рабочая программа профессионального модуля пм. 01 Участие в проектирование... Орловской области среднего профессионального образования «Орловский технологический техникум» |
| Учебно-методический комплекс дисциплины социология федеральное агентство... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском | | Учебно-методический комплекс дисциплины культурология федеральное... «Дальневосточный государственный технический университет (двпи им. В. В. Куйбышева)» в г. Петропавловске-Камчатском |
| Методические указания по выполнению реферата Волгоград Ысшего профессионального образования «волгоградский государственный технический университет» камышинский технологический институт... | | Орловский государственный технический университет российская ассоциация Р 89 Русская речь в современном вузе: Материалы Шестой международной научно-практической интернет-конференции /Отв ред д п н., проф.... |
