Оглавление
ОТ АВТОРА
ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ
ОБЩАЯ ЧАСТЬ. ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ
ВВЕДЕНИЕ
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ
ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ РЕЧИ И ИХ РАЗВИТИЕ
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
Планирование логопедической работы
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
СПЕЦИАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ОСНОВНЫЕ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Глава I РАССТРОЙСТВА ГОЛОСА
МЕХАНИЗМЫ ГОЛОСООБРАЗОВАНИЯ И ИХ НАРУШЕНИЯ
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава II НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О НАРУШЕНИЯХ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
ДИСЛАЛИЯ Дислалия функциональная и механическая
Ринолалия
ДИЗАРТРИЯ
Клинические формы дизартрии
Бульбарная дизартрия
Псевдобульбарная дизартрия
Подкорковая дизартрия
Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия
Кинетическая премоторная корковая дизартрия
Детская псевдобульбарная дизартрия
Глава III МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
ИСПРАВЛЕНИЕ ДЕФЕКТОВ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ
Комплекс основных движений.
Методика постановки звуков разных звуковых групп
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ОТКРЫТОЙ РИНОЛАЛИИ
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИЗАРТРИИ
Бульбарная дизартрия
Псевдобульбарная дизартрия
Подкорковая дизартрия
Кинестетическая постцентральная корковая дизартрия
Кинетическая премоторная корковая дизартрия
Детская псевдобульбарная дизартрия
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава IV. НАРУШЕНИЯ РИТМА, ТЕМПА И ПЛАВНОСТИ РЕЧИ
НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ
ЗАИКАНИЕ
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ PAБOTbl
Предупреждение заикания
Преодоление развившегося заикания
ДРУГИЕ МЕТОДЫ РАБОТЫ С ЗАИКАЮЩИМИСЯ
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава V. НАРУШЕНИЕ РЕЧИ НА ПОЧВЕ СНИЖЕНИЯ СЛУХА
СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ
Особенности речи слабослышащего ребенка.
Обследование слуха речью
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Зрительное восприятие речи.
Сеть школ для детей с нарушениями слуха
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава VI АЛАЛИЯ И АФАЗИЯ
АЛАЛИЯ
МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ МОТОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ
РАЗВИТИЕ РЕЧИ СЕНСОРНОГО АЛАЛИКА И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Приемы работы.
ДЕТСКАЯ АФАЗИЯ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
АФАЗИЯ У ВЗРОСЛЫХ
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава VII НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ И ЕЕ РАЗВИТИЕ
ДИСГРАФИЯ И ДИСЛЕКСИЯ
МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава VIII ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
СОСТОЯНИЕ РЕЧИ ПРИ ОЛИГОФРЕНИИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ДЛЯ ЛОГОПЕДОВ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Контакт логопеда с врачом.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Глава IX ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ НАСЕЛЕНИЮ В СОВЕТСКОМ СОЮЗЕ
ПРИЛОЖЕНИЯ
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
СЛОВАРЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕРМИНОВ
Приложение 1 ФОРМА ДОКУМЕНТАЦИИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
Приложение 2 РЕЧЕВАЯ КАРТА
Приложение 3 СПИСОК ОБОРУДОВАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО КАБИНЕТА
Приложение 4 ОТЧЕТ О РАБОТЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО КАБИНЕТА
Приложение 5 СХЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОСНОВНЫХ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Приложение 6 СХЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОСНОВНЫХ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Приложение 7
Приложение 8 ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗВУКОВ
Приложение 9 ОБСЛЕДОВАНИЕ СЛОВАРЯ
Приложение 10 ОБСЛЕДОВАНИЕ ФРАЗОВОЙ РЕЧИ И РАБОТА НАД ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ
Приложение 11
Приложение 12 СЛОГОВАЯ ТАБЛИЦА
Правдина О. В.
Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., ⌠Просвещение■, 1973. 272 с с ил.
В пособии обобщен многолетний опыт работы автора по устранению речевых нарушений у детей, описываются различные виды речевых нарушений, анатомо-фнзиологические предпосылки этих нарушений и приводится методика работы с детьми-логопатами Книга предназначена для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов в может быть использована логопедами практиками
Учебное пособие предназначается для студентов дефектологических и дошкольных факультетов, а также для логопедов-практиков. Данное учебное пособие является обобщением многолетней работы автора по устранению речевых нарушений у детей. Многие положения настоящего пособия углублялись и уточнялись в совместной работе коллектива логопедов и врачей - сотрудников кафедры психопатологии и логопедии Московского государственного педагогического института им. В. И Ленина, руководимой профессором С. С. Ляпидевским. Медико-педагогический анализ различных случаев речевых расстройств у детей давал возможность более глубоко раскрывать природу дефекта и определять целенаправленные как логопедические, так и медицинские мероприятия, составляющие основу комплексного воздействия. В данном пособии использованы рисунки, которые были опубликованы в работах следующих авторов: М. Е. Хватцева, Э. С. Бейн, М. Б. Эйдиновой.
ПРЕДИСЛОВИЕ КО ВТОРОМУ ИЗДАНИЮ
При подготовке второго издания учебного пособия были учтены замечания и пожелания, высказанные автору в рецензиях, письмах и частных беседах, а также некоторые новые данные медицины и дефектологии. В общей части учебника были уточнены некоторые формулировки, была проработана и дополнена сравнительная таблица речевых нарушений, а также был несколько переработан в соответствии с новыми научными данными раздел о развитии детской речи. В специальной части упорядочено разделение глав; систематизировано изложение материала о дизартриях, согласно новым научным данным; изложен более кратко материал об афазии ≈ из него изъяты данные об афазии взрослых исходя из большой сложности этого вопроса и того, что он достаточно широко отражен в специальных монографиях и методических пособиях. По всему тексту было сокращено количество подзаголовков. В данном издании предлагается словарь специальных терминов. Автор благодарит всех товарищей, принявших участие в обсуждении и переработке учебника.
ОБЩАЯ ЧАСТЬ. ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ ВВЕДЕНИЕ
Термин логопедия дословно означает воспитание речи. В настоящее время значение этого термина стало гораздо шире. Предметом логопедии является изучение характера и течения различных нарушений речи и создание методов их предупреждения и преодоления. В этом определении вскрывается как теоретическое содержание логопедии (изучение речевых нарушений), так и ее практическая направленность, жизненно-практическое значение (предупреждение и преодоление нарушений).
Нарушение речи мы определяем как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, общепринятой в данной языковой среде. Речевые нарушения характеризуются тем, что:
а) возникнув, самостоятельно не исчезают, а закрепляются;
б) не соответствуют возрасту говорящего;
в) требуют того или иного логопедического вмешательства в зависимости от их характера;
г) возникновение неправильной речи у ребенка может отражаться на его дальнейшем развитии, задерживая и искажая его.
Эти особенности отличают отклонение в нарушении речи от ее временных нарушений, которые могут иметь 'место и у детей и у взрослых. У ребенка они могут проявляться в неправильном произношении звуков, употреблении и произношении слов, построении предложения, неточном и неполном понимании речи окружающих и характеризовать определенный этап развития. Взрослый человек под влиянием усталости, эмоционального напряжения иногда начинает терять нужное слово или употреблять вместо одного слова другое (так называемые оговорки; например, вместо лифт≈ метро), неправильно произносит трудные слова, переставляя в них звуки или целые слоги (вместо эскалатор≈эксалатор, лаборатория≈раболатория и т. п.). Говорящий в одних случаях замечает свои ошибки и поправляет их, в других ≈ даже не замечает. Через некоторое время эти ошибки самостоятельно исчезают.
Речь иностранца в чуждой языковой среде также оказывается неправильной во многих отношениях, но она отличается от нарушенной речи тем, что имеет тенденцию самостоятельно улучшаться в результате более или менее длительного речевого общения с людьми, пользующимися новым для иностранца языком. Специальные занятия могут ускорять этот процесс. Наиболее устойчивым недостатком речи иностранца оказываются особенности интонации.
***
Речевые нарушения очень разнообразны, их разнообразие зависит от сложности анатомо-физиологических механизмов, участвующих в формировании и протекании речевого акта; от тесного взаимодействия человеческого организма с внешней средой; от социальной обусловленности речи как в отношении ее формы, так и содержания. В логопедической практике различают следующие основные речевые нарушения:
1) нарушения голоса (афония, дисфония, фонастения);
2) дислалии (функциональная и механическая);
3) дизартрия разных видов;
4) нарушения ритма темпа и плавности речи (заикание, тахилалия, брадилалия);
5) алалия (моторная и сенсорная);
6) разные формы афазии;
7) дисграфия и дислексия;
8) нарушения речи на почве снижения слуха.
Такие проявления речевой патологии, как лепетная речь, смешения звуков, парафазии (литеральные и вербальные), аграмматизмы и прочие не могут употребляться как названия отдельных речевых нарушений, это лишь их отдельные симптомы. Причины возникновения речевых нарушений делятся на органические и функциональные. Органические причины - это травмы и болезненные процессы, поражающие различные звенья как собственно речевого аппарата, так и отделов нервной системы, 'имеющих отношение к речевой функции. Функциональными нарушениями речи считаются такие, при которых не отмечается никаких органических изменений в структуре речевых органов или в нервной системе. Деление на органические и функциональные нарушения речи весьма условно, так как современные методы исследования не всегда могут обнаружить легкие органические симптомы. Кроме того, при каждом органическом нарушении речи развиваются и чисто функциональные расстройства.
АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ
Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Еще в начале XX в. была общепринятой точка зрения, когда функцию речи связывали с существованием в мозгу особых изолированных речевых центров.
В настоящее время, в значительной мере в связи с успехами отечественной физиологии, установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные центры, а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы и на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия. Понимание роли отдельных частных систем мозга в его целостной деятельности позволяет проводить системный анализ речевых расстройств.
Избирательные нарушения речевой функциональной системы развиваются в связи с органическими поражениями мозга очагового характера на почве травм, воспалительных и сосудистых заболеваний и др. и всегда сопровождаются функциональными нейродинамическими расстройствами в прилежащих или даже достаточно отдаленных от очага поражения структурах. Функциональные нарушения речи связаны с патологическими изменениями в протекании основных нервных процессов (возбуждения и торможения) и особенно с нарушениями их подвижности.
Рис. 1. Схема иннервации артикуляторного аппарата: 1≈ кора головного мозга; 2≈пирамидные кортикобульбарные пути; 3≈ствол мозга с расположенными в нем ядрами черепно-мозговых нервов правой стороны; 4 ≈ тройничный нерв; 5 ≈ лицевой нерв; 6, 7 ≈ языкоглоточный и блуждающий нервы; 8 ≈ подъязычный нерв; 9 ≈ добавочный нерв.
В некоторых случаях эти расстройства являются следствием временного торможения отдельных звеньев речевой функциональной системы и легко фиксируются как неправильные речевые навыки. В других случаях речевые расстройства могут целиком определяться только функциональными нарушениями, примером чего могут служить многие случаи заикания, ускоренного темпа речи, неправильного звукопроизношения, нарушений голоса.
ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА
Анализ произношения звуков русского языка, так называемая физиология звуков вскрывает участие различных органов и их движений в произношении каждого звука. В русском языке различают 42 звука, из них 6 гласных звуков и 36 согласных. Гласные звуки характеризуются тем или иным звучанием голоса, зависящим от формы и напряжения надставной трубы артикуляционного отдела. Согласные звуки характеризуются шумом, образующимся в месте преграды в ротовой полости. Произношение гласных отличается от произношения согласных следующими особенностями:
Произношение гласных: а) слабая воздушная струя; б) разлитая напряженность всего речевого аппарата, в том числе мышц стенок резонаторных полостей; в) отсутствие преграды в ротовой полости.
Произношение согласных: а) сильная воздушная струя; б) отсутствие напряжения мышц речевого аппарата, за исключением места преграды в ротовой полости; в) наличие преграды в ротовой полости.
По особенностям произношения между гласными и согласными стоит группа соноров: л, л', р, р', м, м', н, н', й (j). Соноры характеризуются наличием голоса и слабо выраженным шумом. Остальные согласные носят название шумных. Артикуляционная классификация гласных строится с учетом: а) участия или неучастия губ (лабиализация); б) степени подъема языка к нёбу и в) места подъема языка. Она представлена в таблице 1.
Согласные звуки отличают друг от друга следующим:
I. Ротовое или носовое резонирование:
1) носовые м, м', н, н';
2) ротовые: все остальные.
II. Степень участия шума и голоса:
1) сонорные образуются при помощи голоса и слабо выраженного шума;
Таблица 1
Место и степень подъема языка
|
Ряд
|
передний
|
средний
|
задний
|
Подъем: верхний
|
И
|
ы
|
У
|
Средний
|
Э
|
|
о
|
Нижний
|
|
а
|
|
Лабиализация
|
Нелабиализованные
|
Лабиализованные
|
2) шумные образуются при помощи ясно выраженного шума и делятся на: а) группу звонких (шум при наличии голоса б, б', д, д', г, г', в, в', з, з', ж); б) группу глухих (только шум ≈ п, п', т, т', к, к', ф, ф', с, с', ш, ц, ч, щ).
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ РЕЧИ И ИХ РАЗВИТИЕ
Основными структурными компонентами речи являются звуковой состав, словари и грамматический строй. Различают устную и письменную форму речи. В каждом речевом акте можно выделить импрессивную (восприятие речи) и экспрессивную (воспроизведение речи) стороны.
Изучением звукового состава речи занимается фонетика; словаря - лексикология, а грамматического строя - грамматика. Лексика, грамматика и фонетика входят в единую систему языка. Акад. В. В. Виноградов отмечал, что в структуре языка, образующего единое целое, все составные части, или элементы ее, находятся в закономерных отношениях, что они закономерно связаны друг с другом. Так, например, взаимосвязаны и взаимообусловлены звуковой строй, грамматика, словарный состав. Следует помнить, как указывал В. В. Виноградов, что словарный состав обладает наибольшей обобщающей силой и, соответственно, наибольшей степенью охвата других элементов.
Для русского языка характерны слова, состоящие из нескольких слогов. Центром слова является ударный слог, он характеризуется наибольшей силой, четкостью и длительностью произнесения его гласной. К ударному слогу примыкают безударные, обладающие меньшей силой; первый предударный слог наиболее сильный из безударных слогов. Место ударения, количество слогов, их состав и последовательность в слове составляют ритмическую слоговую структуру слова. Основной единицей языка является слово во всей совокупности его грамматических форм.
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей (и у взрослых), страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.
Сложность освещения основных принципов логопедического воздействия заключается в том, что в логопедической помощи нуждаются люди самых разных возрастов (дошкольники, школьники, взрослые); нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни. Как педагогическая дисциплина, логопедия должна руководствоваться в своей практике общепедагогическими принципами, в частности принципами дидактики.
Дидактическими принципами советской педагогики являются следующие:
воспитывающий характер обучения;
всестороннее развитие личности учащихся;
сознательность и активность учащихся;
учет возрастных особенностей и доступность материала;
индивидуальный подход на фоне коллективной работы;
прочность создаваемых навыков и знаний;
наглядность обучения;
научность и систематичность обучения;
решающая роль педагога в процессе обучения.
Указанные принципы преломляются в работе логопеда в связи с особыми задачами логопедии и специфическими особенностями того или иного состава занимающихся.
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ
В основе логопедического обследования должны лежать общие принципы и методы педагогического обследования: оно должно быть комплексным, целостным и динамическим, но вместе с тем оно должно иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.
Мы разработали схему логопедического анализа речевых нарушений, которая представлена в двух таблицах (см. приложение 5). Диагностическая значимость каждого отдельного симптома становится ясной только на фоне и в связи с другими симптомами. Для каждого речевого нарушения характерен свой комплекс симптомов, причем некоторые из них оказываются основными первичными для каждого нарушения, стержневыми, другие же только дополнительными и лишь вытекающими из основного дефекта, т. е. вторичными. Методика и приемы проведения обследования должны быть подчинены специфике его содержания. Комплексность, целостность и динамичность обследования обеспечиваются тем, что исследуются все стороны речи и все ее компоненты, притом на фоне всей личности обследуемого, с учетом данных его развития ≈ как общего, так и речевого ≈ начиная с раннего возраста.
Логопедическое обследование включает следующие пункты:
1. Имя, фамилия, возраст, национальность.
2. Жалобы родителей, воспитателей, учителя.
3. Данные раннего развития: а) общего (кратко); б) речевого (подробно, по периодам).
4. Краткая характеристика ребенка в настоящее время.
5. Слух.
6. Зрение.
7. Реакция ребенка на свои речевые затруднения.
8. Интеллект.
9. Строение органов артикуляции, подвижность их.
10. Речь: а) импрессивная; б) экспрессивная ≈ с точки зрения фонетики, словаря, грамматического строя; владеет ли раздернутой речью; в) письменная речь ≈ чтение и письмо.
11. Заключение.
Первые три пункта заполняются со слов матери, воспитателя, учителя, сопровождающих ребенка, и на основании представляемой документации. В случаях обращения взрослого человека указанные разделы заполняются со слов обратившегося.
Краткая характеристика может быть сформулирована со слов родителей (воспитателя, учителя), может быть представлена детским учреждением, направляющим ребенка. Желательно, чтобы в ней были сведения о том, чем интересуется ребенок, как реагирует на свои речевые затруднения.
Данные обследования слуха и зрения желательно заполнить на основании представленных справок от отоларинголога и глазного врача. Если специалистов нет, то логопед должен сам проверить слух и зрение и установить (путем расспросов), в каком возрасте обследуемого отмечалось отклонение от нормы.
Состояние интеллекта - основной фактор при анализе речевого нарушения. Важно выяснить, что стоит на первом плане: тяжелое речевое нарушение, которое задерживает общее развитие ребенка, или умственная отсталость, которая задерживает и искажает речевое развитие.
Данные о строении органов артикуляции логопед получает на основании осмотра ротовой полости. Подвижность артикуляционного аппарата он устанавливает, предлагая ребенку произвести основные движения каждого из органов (губ, языка, мягкого нёба), при этом отмечается свобода и быстрота движения, его плавность и равномерность движения правой и левой стороны (языка, губ, мягкого нёба), а также легкость перехода от одного движения к другому. Прежде всего логопед должен выявить уровень развития интеллекта ребенка и подробно проанализировать его речь. Для выяснения этих вопросов существуют специальные приемы.
Приложение 5 СХЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ОСНОВНЫХ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Планирование логопедической работы
При составлении плана логопедической работы каждый пункт плана должен быть обоснован данными обследования.
1 Логопед составляет общий план работы, т. е. намечает этапы работы и раскрывает их содержание.
2. Ближайший этап работы раскрывается более подробно. устанавливаются основные разделы работы, их последовательность, их соотношение между собой
3 Определяются формы работы в виде игры, урока (в связи с возрастом, интеллектом, характером, интересами ребенка).
4. Подбирается речевой материал к каждому занятию с учетом общей характеристики ребенка, состояния его речи, основной задачи каждого занятия
Образцы рабочих записей
I Школьник 9 лет, III класс, функциональная дислалия, л заменяет звуком в. Движения губ, языка хорошие. Мальчик стесняется своего дефекта, хочет исправить. В семье над ним подсмеиваются.
1. Общий план: а) постановка звука л; б) автоматизация звука в речи. Дифференциация не требуется.
2. Постановка л; объяснение мальчику причины неправильности звучания у него л; подготовительные упражнения губ и языка перед зеркалом, произнесение им звука по подражанию (сразу зазубное), а затем по требованию с контролем зеркала
На первом же занятии можно перейти к включений звука в слоги и слова с этими слогами, т. е. начать автоматизацию звука.
3. Форма работы: занятие может проводиться индивидуально, но при наличии у логопеда детей с неправильным произношением л желательно включение его в группу.
4. Материал брать из пособий по исправлению звука л, давать упражнения на дом.
Примечание. Указать матери на нежелательность насмешек над произношением мальчика.
II. Моторная алалия средней тяжести у девочки 6 лет с хорошим интеллектом. Ходит в старшую группу детского сада. В характеристике, данной из детского сада, отмечается интерес девочки ко всем занятиям, не требующим речи, и ее молчаливость (с детьми общается при помощи отдельных слов, коротких фраз). Слова часто произносит неправильно.
1. Общий план: а) уточнение правильного произношения употребляемых девочкой слов (правильной структуры и правильного звукопроизношения), дальнейшее обогащение словаря;
б) работа над предложением; в) работа над коротким пересказом.
2. Постановка отсутствующих и исправление неправильно произносимых звуков.
3. Индивидуальная работа с постепенным включением как речевого материала бытового характера, так и материала занятий в группе детского сада.
4. Речевой материал должен подбираться в соответствии:
а) со словарем девочки; б) со словарем и предложениями, употребляемыми в жизни группы (во время режимных моментов и занятий).
Примечание. Желательно перевести девочку из старшей группы в среднюю, где уровень речи более доступен для нее Объяснить ей, что перевод временный. Воспитателей просить включить девочку во все игры и речевые занятия, не требуя от нее развернутых высказываний, но поощряя ее речевую активность в виде совместного проговаривания с другими детьми.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Бельтюков В И. Об усвоении детьми звуков речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1964. БуланинЛ Л. Фонетика современного русского языка. М, ⌠Высшая школа, 1970. Гвоздев А. И Вопросы изучения детской речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1948 ЖинкинН И Механизмы речи. М, Изд во АПН РСФСР, 1958. Жаренкова Г. И. Выявление недостатков речи у детей. В сб.: ⌠Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы, под ред. Р. Е. Левиной М., ⌠Просвещение, 1965. Л у р и я А. Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во МГУ, 1969. Лямина Г.М Физиологические основы развития речи. В кн ⌠Физиология высшей нервной деятельности ребенка. М, ⌠Медицина, 1968 ⌠Очерки по патологии речи и голоса, вып. 1, 2, под ред проф С.С. Ляпидевского. М., Учпедгиз, 1960, 1963. ⌠Общая психология, под ред А В Петровского М, ⌠Просвещение, 1970 ⌠Развитие и воспитание ребенка от рождения до 3 лет, под ред. Н М. Щелованова. М., ⌠Просвещение, 1965. ⌠Развитие мышления и речи у аномальных детей ⌠Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 256, 1963 ⌠Расстройства речи у детей и подростков, под ред проф. С. С Ляпидевского. М., ⌠Медицина, 1970, стр 5≈29, 30≈39, 40≈49 ⌠Речь. Артикуляция и восприятие, под ред В А Кожевникова, Л А. Чистович. М.≈Л., ⌠Наука, 1965 Розенгард-Пупко Д.Л. Формирование речи у ребенка раннего возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. ⌠Сенсорное воспитание дошкольника, под ред. А. В. Запорожца, А. П, Усовой. М, Изд во АПН РСФСР, 1961. флоренская Ю. А. Клиника и терапия речевых нарушений М, Медгиз, 1948. Хватцев М. Е Логопедия М, Учпедгиз, 1959 Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. ⌠Известия АПН РСФСР, вып. 13, 1948. Ц у к е р М. Б. Введение в невропатологию детского возраста. М, ⌠Медицина, 1970. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте М, Изд-во АПН РСФСР, 1958. СПЕЦИАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ОСНОВНЫЕ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ И МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Нарушения речи многообразны Они еще недостаточно изучены и систематизированы. Общепризнанной и общеупотребительной классификацией речевых нарушений пока нет.
На практике используются разные классификационные принципы в зависимости от преследуемой задачи анатомический, психологический, лингвистический и пр.
Логопедический принцип классификации речевых нарушений преследует определенные педагогические задачи Логопед должен, исходя из характерных внешних признаков речевого нарушения, построить максимально эффективную методику логопедического воздействия. Практический опыт позволяет логопедам обобщить наиболее часто встречающиеся речевые нарушения и разработать для каждой из них принципы логопедической работы.
В специальной части учебника последовательно даны основные виды речевых нарушений с соответствующими методиками их преодоления. При этом особое внимание уделяется расстройствам звукопроизношения, с которыми логопед, работающий в детских учреждениях, сталкивается в первую очередь.
|
