1.Образование как общечеловеческая ценность.
2. Образование как социокультурный феномен.
3. Образование как педагогический процесс.
4. Образовательная система России.
Литература:
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – С-Пет., 2000.
Гершунский Б.С. Философия образования. – М., 2003.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2000.
История педагогики и образование / Под ред. А.И. Пискунова. – М., 2001.
Сластенин В. А. Педагогика: учебник. – М.: Академия. – 2008. – 512 с.
Столяренко А. М. Психология и педагогика. Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.
Столяренко В. Е. Психология и педагогика. 4-е изд. Учебное пособие для вузов – М.: ЮРАЙТ, 2011.
1.Образование как общечеловеческая ценность.
В зависимости от ответа, который дается человеком или обществом о смысле человеческого существования, формируется и представление о ценности образования как одного из действенных способов передать будущим поколениям свое понимание смысла человеческой жизни. Говоря о ценностях образования, необходимо учитывать три «слоя» ценностей:
это ценности образования как ценности государственной;
как ценности общественной;
как ценности личностной.
Первые две ценности образования отражают коллективную, групповую значимость этого культурного феномена, и в советский период отечественного образования именно они выступали во многих педагогических концепциях на первый план. В последнее время приоритет отдается личностной ценности образования, индивидуально мотивированного, пристрастного отношения человека к уровню и качеству своего образования. Образование способно не только поддерживать на должном уровне ценности общества, ценности социума, но и обогащать, развивать их.
Настоящий период времени характеризуется деидеологизацией общества, переосмыслением и изменением системы ценностей, в том числе и ценностей образования, и определяется рядом ученых как «аксиологическая революция». Социально-экономические реформы, бурный темп жизни, экономический кризис, переход к рыночной экономике в одно мгновение низвергли то, что еще недавно казалось немыслимым. «Старые» ценности, еще недавно казавшиеся неопровержимыми, заменяются «новыми», чуждыми предшествующей практике ценностными ориентациями.
2. Образование как социокультурный феномен.
Образование – это культурный феномен. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время – это переход от индустриального общества XX века к постиндустриальному или информационному XXI века. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Вместе с тем цель образования – развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры.
Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является «культуросообразность». При этом образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе. Принцип «культуросообразности», императивно сформулированный еще А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно», означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство. Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.
Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Известный этнограф М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры: постфигуративную; кофигуративную; префигуративную.
При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети, прежде всего, учатся у своих предшественников и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной «преемственности жизни», прожитое взрослыми – это «схема будущего для их детей». Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах.
Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников, более широко – у современников. Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, – ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники.
Префигуративная культура, «где взрослые учатся также у своих детей», отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации.
3. Образование как педагогический процесс.
Во многих учебниках, энциклопедиях и справочниках понятие «образование» трактуется как процесс и результат обучения, а процессуальная сторона образования ассоциируется с понятием «обучение».
Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты. Образование как результат может рассматриваться в двух значениях:
Первое – образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.
Второе значение существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессионально содержательной. Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием.
4. Образовательная система России (непрерывное образование).
Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются разные подсистемы. Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития.
Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:
социальный масштаб (образование в мире, стране и т.д.),
ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),
профиль образования – общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.
С этих позиций образование как систему в целом можно характеризовать следующим образом:
образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;
образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии.
образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.
Структура системы образования Российской Федерации включает общее и профессиональное образование.
Последипломное образование
Аспирантура, докторантура, переподготовка и повышение квалификации
|
До
п
о
л
н
и
т
е
л
ь
н
о
е
о
б
р
а
з
о
в
а
н
и
е
|
Полное высшее образование
Магистратура
Подготовка по специальности.
Базовое высшее образование
Бакалавриат
|
Высшее
профессиональное образование
|
Среднее профессиональное образование
|
Неполное высшее образование
_______________________
3ступень
Полное среднее образование
|
Начальное профессиональное образование
|
2 ступень
Основное среднее образование
|
1 ступень
Начальное среднее образование
|
Дошкольное образование
|
Общее образование направлено на интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие личности; формирование общей культуры личности; развитие умения адаптироваться к жизни в обществе и созданию основ, позволяющих людям сделать сознательный выбор программы профессионального образования и освоить ее. Общее образование включает: дошкольное образование; начальное общее образование; основное общее образование; среднее (полное) общее образование.
Профессиональное образование направлено на непрерывное развитие личности, в процессе которого идет освоение профессиональной квалификации, а также подготовку человека к работе по профессии. Поскольку в Российской Федерации все программы, за исключением программ общего образования, наряду с получением дипломов или дипломов и степеней ведут к получению профессиональной квалификации и дают право человеку работать по специальности, они называются программами профессионального образования. Таким образом, профессиональное образование охватывает: начальное профессиональное образование; высшее образование неуниверситетского уровня (среднее профессиональное образование); высшее профессиональное образование; послевузовское профессиональное образование, в том числе программы последипломной подготовки.
Лекция 10. Педагогический процесс.
План:
1. Сущность и структура педагогического процесса.
2. Обучение в педагогическом процессе.
3. Воспитание в целостном педагогическом процессе.
Литература:
Немов Р. С. Психология в 3 книгах: Учебник. – М.: Владос. – 2008.
Психология: учебник / ред. А. А. Крылов – 2-е изд. перераб. и допол. – М.: Проспект. – 2007. – 752 с.
Сластенин В. А. Педагогика: учебник. – М.: Академия. – 20008. – 512 с.
Столяренко А. М. Психология и педагогика. Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.
Столяренко В. Е. Психология и педагогика. 4-е изд. Учебное пособие для вузов – М.: ЮРАЙТ, 2011.
Сущность и структура педагогического процесса.
В специальной литературе педагогический процесс определяется как специально-организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Из этого определения видно, что педагоги и воспитанники являются субъектами и главными компонентами педагогического процесса. Кроме того, имеется еще два компонента педагогического процесса: содержание образования (опыт, базовая культура) и педагогические средства: материальные (устные, наглядные, технические, электронные), художественные и др.
Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство и взаимодействие составляющих его компонентов. Можно выделить следующие аспекты целостности педагогического процесса.
Педагогический процесс является динамической педагогической системой, системообразующим элементом которой выступает цель, обеспечивающая субординацию элементов системы по вертикали. Графически педагогический процесс как целостную динамическую систему можно представить следующим образом.
Целостность педагогической деятельности представлена схематически может быть следующим образом:
2. Обучение в педагогическом процессе.
Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
3. Воспитание в целостном педагогическом процессе.
Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Понятие «воспитание» – одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.
Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.
Воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внутренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне осознания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувственного, рационального и практического (готовность к деятельности), социального и индивидуального в личности.
Лекция 11. Общие формы организации учебной деятельности.
План:
1. Общая характеристика форм организации учебного процесса
2. Урок как основная форма организации обучения
3. Современные основные формы организации учебного процесса
4. Дополнительные и вспомогательные формы обучения
Литература:
Сластенин В. А. Педагогика: учебник. – М.: Академия. – 20008. – 512 с.
Столяренко А. М. Психология и педагогика. Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.
Столяренко В. Е. Психология и педагогика. 4-е изд. Учебное пособие для вузов – М.: ЮРАЙТ, 2011.
1. Общая характеристика форм организации учебного процесса.
Формы организации обучения (организационные формы) – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся (массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения); месту учебы (школьные (уроки, работа в мастерских, в лаборатории), внешкольные (домашняя самостоятельная работа, экскурсии) формы); продолжительности учебных занятий (классический час (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки произвольной длительности).
Массовые формы используются главным образом при организации внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вечера, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, субботники и т.п.
Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семинар, экскурсия, лабораторно-практическое занятие, которые ниже будут рассмотрены подробно. Групповая внеучебная работа проводится с учащимися одного или разных возрастов, объединенными общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортивные секции, организуемые с целью углубления познавательных интересов и расширения.
Основной формой индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с дополнительными занятиями. В последние годы широкое распространение получает индивидуальная работа с учащимися в форме репетиторства по всем или некоторым учебным предметам. Индивидуальная внеурочная воспитательная работа организуется с целью развития способностей, склонностей и дарований отдельных учащихся.
2. Урок как основная форма организации обучения.
Урок – это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения.
Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности: постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс); каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения); учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков); каждый урок посвящается только одному предмету (монизм); постоянное чередование уроков (расписание); руководящая роль учителя (педагогическое управление); применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ: отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся.
Уроки, точно так же как и методы, можно классифицировать по дидактическим целям, используемым методам обучения, по средствам обучения и т. п. Традиционной считается классификация по дидактическим целям и месту в общей системе уроков:
1. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:
а) цель – ознакомление учащихся с конкретными явлениями и понятиями;
б) цель – осмысление и усвоение учебного материала;
в) уроки, на которых сообщается ряд фактов и выводов.
2. Уроки закрепления знаний:
а) уроки повторения пройденного в начале учебного года, после длительного перерыва (каникулы);
б) уроки текущего повторения.
3. Уроки обобщения и систематизации изученного.
4. Уроки формирования и закрепления умений и навыков.
5. Уроки проверки знаний:
а) уроки устной проверки;
б) уроки письменной проверки;
в) уроки с проверочными заданиями практического характера;
г) уроки разбора проверочных (контрольных, самостоятельных) работ.
6. Комбинированные уроки, которые включают в себя элементы всех предыдущих типов.
3. Современные основные формы организации учебного процесса.
Лекция представляет систематизированное, последовательное изложение преподавателем темы, раздела проблемы. В лекции доказательно излагается основной теоретический материал, а некоторые второстепенные и фактические данные предлагаются студентам для самостоятельного изучения.
Лекция требует особо тщательной подготовки по таким этапам: формулировка темы; определение целей и задач; отбор нового учебного материала по теме; подборка основных положений пройденного материала, который воспроизводится в памяти студентов для успешного усвоения новых знаний; подготовка наглядных пособий и средств для их демонстрации; формулировка вопросов и подвопросов в качестве плана лекции; подготовка системы вопросов для активизации студентов, для краткой беседы, если ее предусматривает преподаватель, для обобщения и закрепления основного содержания материала, изложенного методом лекции.
Семинары и практикумы проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопрос-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.
Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель – формирование оценочных суждений, мировоззренческих позиций.
Практикумы или практические занятия применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.
4. Дополнительные и вспомогательные формы обучения.
Экскурсия – это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы. Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.
В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п. По образовательно-воспитательным целям они могут быть обзорными и тематическими. По месту и структуре педагогического процесса – вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми.
Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы.
С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций.
Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации педагогического процесса, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.). Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (прежде всего параллельных) классов, учителя, представители производства, участники войны, ветераны труда.
К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача – углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную.
Лекция 12. Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом.
План:
Классификации методов и приемов обучения.
Средства обучения в формировании теоретических знаний и практических умений.
Литература:
Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. – М.: Педагогика, 2004.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 544 с.
Сластенин В. А. Педагогика: учебник. – М.: Академия. – 20008. – 512 с.
Столяренко А. М. Психология и педагогика. Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.
Столяренко В. Е. Психология и педагогика. 4-е изд. Учебное пособие для вузов – М.: ЮРАЙТ, 2011.
1.Классификации методов обучения.
Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения, но общепринятой классификации методов обучения не существует.
Наиболее простая классификация разделяет методы обучения на методы работы преподавателя (рассказать, объяснить) и методы деятельности студентов (понять, запомнить, воспроизвести учебный материал).
Другая классификация просматривает методы обучения по видам умозаключения: а) индуктивные, б) дедуктивные.
Известны две классификации методов по ведущим дидактическим задачам. Первая: 1) изложение новых знании; 2) закрепление и совершенствование знаний, умений и навыков; 3) применение знаний; 4) их проверка.
Вторая: 1) методы стимуляции, мотивации учения; 2) методы оценки и контроля; 3) методы разъяснений.
Наиболее распространенной в прошлые годы была классификация методов по виду источников, из которых студенты приобретают знания и умения. По этой традиционной классификации методов обучения, берущей начало в древних педагогических системах, уточняющихся для нынешних условий выделяют три группы методов:
а) словесные (объяснение, рассказ, беседа, лекция, работа над учебником, справочно-технической литературы, популярными книгами но технике), при которых источником знаний служит устное слово преподавателя и печатное слово книги;
б) наглядные (наблюдение студентами натуральных объектов, явлений, процессов или их изображений – таблиц, моделей, кинофильмов, диафильмов, показ трудовых приемов и операций), при которых источником познания служат наглядные, средства;
в) практические (наблюдения предметов и явлений в процессе труда или эксперимента, упражнения, умственные, двигательные комбинированные, лабораторные работы, решение задач технических, технологических, экономические расчеты, общественно полезный, производительный труд, чтение, составление, применение схем и чертежей, технологических, инструкционных карт), при которых источником познаний служит практическая работа студентов.
Как известно классификация по виду источников, из которых студенты приобретают знания и умения изменился в связи с возрастающей ролью книги и мощного безбумажного источника. В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод, и каждый из них имеет модификации – способы выражения (см. табл. 1).
По виду деятельности преподавателя и студентов выделяют две группы методов:
а) методы изложения учебного материала преподавателем и руководство работой студента, а также проверки их знаний, умений и навыков (объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, контрольные устные, письменные и практические задания, информация с помощью технических средств обучения – кино, телевидение обучающие и контролирующие машины, тренажеры);
б) методы самостоятельной работы студентов (наблюдения, лабораторные и производственные опыты, упражнения умственные, двигательные, комбинированные, решение технических и технологических задач, экономические расчеты, работа с учебной, справочно-технической и научно-популярнoй литературой).
2. Средства обучения в формировании теоретических знаний и практических умений.
Доминантой профессионального обучения является информационно-предметное обеспечение (ИПО), которое включает средства обучения (СО) и учебное оборудование (УО) и представляет компоненты технологий обучения.
Средствами профессионального обучения являются: учебная литература (книги, наглядные пособия, таблицы, плакаты); информационные материалы к индивидуальным средствам обучения (кинофильмы, видеофильмы, диафильмы, пленки с изображениями); программно-методическое обеспечение учебного процесса (компьютерные технологии, обучающие и контролирующие программы, программы для ПЭВМ, задания для графических работ); специальное оборудование (тренажеры, триммеры); дидактические материалы (обучающие программы, сценарии игр, опросники).
Учебное оборудование: ТСО (кинопроектор, магнитофон, кодоскоп, компьютер); лабораторное оборудование (приборы, устройства, микроскопы, измерительные средства, чертежное оборудование); учебная мебель и приспособления (столы, доски, плакатницы).
Таким образом, средства информационно-предметного обеспечения профессиональной подготовки представляют средства информации и учебно-технические средства.
Средства учебно-методического обеспечения учебного процесса общетехнической подготовки (СУМО) содержат учебно-методический комплект (УМК) и учебно-материальную базу (УМБ).
УМК содержит программу, учебник, опорный конспект (ОК) и печатный раздаточный материал (ПРМ), аудиовизуальные средства и носители информации, магнитные ленты, объекты изучения и образцы, тесты; методические рекомендации к изучению курса, лабораторный практикум, курсовой проект, атласы конструкций, ГОСТы, справочники, программы ПЭВМ, мультимедиа технологии.
УМБ включает: аудитории, кабинеты, лаборатории, оборудование, технические средства обучения (ТСО); технические средства учебной деятельности (ТСУД), технические устройства обучения (ТУО): приспособления, приборы, машины, стенды, станки; информации контроля, тренажеры.
Лекция 13. Семья как объект педагогического взаимодействия.
План:
Основные функции семьи.
Социальный статус семьи и ее типология.
Развитие и воспитание личности в семье.
Литература:
Психология: учебник / ред. А. А. Крылов – 2-е изд. перераб. и допол. – М.: Проспект. – 2007. – 752 с.
Сластенин В. А. Педагогика: учебник. – М.: Академия. – 20008. – 512 с.
Столяренко А. М. Психология и педагогика. Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.
Столяренко В. Е. Психология и педагогика. 4-е изд. Учебное пособие для вузов – М.: ЮРАЙТ, 2011.
Основные функции семьи.
Семья – это основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной связью и взаимными обязанностями по отношению друг к другу.
Роль семьи в обществе несравнима по своей силе, ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека.
Ученые выделяют различные функции семьи.
Репродуктивная функция (от лат. productjo – самовоспроизведение, размножение, производство потомства) обусловлена необходимостью продолжения человеческого рода.
Экономическая и хозяйственно-бытовая функция. Исторически семья всегда была основной хозяйственной ячейкой общества. Традиционно женщины вели домашнее хозяйство, мужчины занимались ремеслами. Социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе вновь, активизируют экономическую функцию в вопросах накопления имущества, приобретения собственности, приватизации жилья, наследования и т. д.
Функция первичной социализации. Она обусловлена тем, что семья является первой и главной социальной группой, которая активно влияет на формирование личности ребенка. Являясь одним из важных факторов социального воздействия, конкретной социальной микросредой, семья оказывает влияние в целом на физическое, психическое и социальное развитие ребенка. Роль семьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны, где он появился на свет.
Воспитательная функция. Важную роль в процессе первичной социализации играет воспитание ребенка в семье, поэтому мы эту функцию выделим отдельно. Родители были и остаются первыми воспитателями ребенка. Воспитание ребенка в семье – сложный социально-педагогический процесс. Он включает влияние всей атмосферы и микроклимата семьи на формирование личности ребенка.
Рекреационная и психотерапевтическая функция. Смысл ее заключается в том, что семья должна быть той нишей, где человек мог бы чувствовать себя абсолютно защищенным, быть абсолютно принятым, несмотря на его статус, внешность, жизненные успехи, финансовое положение и т. д. Выражение «мой дом – моя крепость» хорошо выражает ту мысль, что здоровая, неконфликтная семья – наиболее надежная опора, наилучшее убежище, где можно хоть на время укрыться от всех тревог внешнего мира, отдохнуть и восстановить свои силы.
Социальный статус семьи и ее типология.
Рассмотрение семьи как целостного системного образования в процессе социальной адаптации предусматривает анализ целого ряда ее структурных и функциональных характеристик, а также анализ индивидуальных особенностей членов семьи.
Для педагога важны следующие структурные характеристики семьи:
наличие брачных партнеров (полная, формально полная, неполная);
стадия жизненного цикла семьи (молодая, зрелая, пожилая);
порядок заключения брака (первичный, повторный);
количество поколений в семье (одно или несколько поколений);
количество детей (многодетная, малодетная).
Учеными оказано, что у семьи может быть, по крайней мере, 4 статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и ситуационно-ролевой. Перечисленные статусы, характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени.
Выделяют четыре категории семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому: благополучные семьи, семьи группы риска, неблагополучные семьи, асоциальные семьи.
Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке педагога, так как за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстро адаптируются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития.
Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п., и снижающего адаптивные способности этих семей. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.
Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно.
Асоциальные семьи – те, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемко и состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается, дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя.
3. Развитие и воспитание личности в семье.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Семью можно рассматривать в качестве модели и формы базового жизненного тренинга личности. Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:
в результате целенаправленного процесса воспитания;
по механизму социального научения.
В свою очередь, сам процесс социального научения также идет по двум основным направлениям. С одной стороны, приобретение социального опыта идет в процессе непосредственного взаимодействия ребенка с родителями, братьями и сестрами, а с другой стороны, социализация осуществляется за счет наблюдения особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой.
Исследователи рассмотрели четыре параметра поведения родителей по отношению к ребенку: 1) контроль; 2) требование зрелости; 3) общение; 4) доброжелательность. Контроль – это попытка влиять на деятельность ребенка. При этом определяется степень подчиненности ребенка требованиям родителей. Требование зрелости – это давление, которое родители оказывают на ребенка, чтобы заставить его действовать на пределе умственных возможностей, высоком социальном и эмоциональном уровне. Общение – это использование родителями убеждения, чтобы добиться от ребенка уступки; выяснение его мнения или отношения к чему-либо. Доброжелательность – то, насколько родители проявляют заинтересованность в ребенке (похвала, радость от его успехов), теплоту, любовь, заботу, сострадание по отношению к нему.
А. Е. Личко выделяет несколько типов неправильного воспитания.
Гипопротекция – недостаток опеки и контроля, истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям подростка.
Доминирующая гиперпротекция – чрезмерная опека и мелочный контроль. Не приучает ребенка к самостоятельности и подавляет чувство ответственности и долга.
Потворствующая гиперпротекция – недостаток надзора и некритическое отношение к нарушениям поведения у подростков. Это отношение способствует развитию неустойчивых и истероидных черт.
Воспитание в культе болезни – это ситуация, при которой болезнь ребенка, даже незначительное недомогание, предоставляет ему особые права и ставит его в центр внимания семьи. Культивируется эгоцентризм и рентные установки.
Когда в семье присутствует эмоциональное отвержение, ребенок ощущает, что им тяготятся.
Условия жестких взаимоотношений выражается в срывании зла на подростке и душевной жестокости.
Условия повышенной эмоциональной ответственности состоят в том, что на ребенка возлагаются недетские заботы и завышенные требования.
Лекция 14. Управление образовательными учреждениями.
|
