Учебно-методическое пособие по дисциплине «Основы педагогического мастерства» Авторы-составители: Колоколова Е. В., Титова О. В
Скачать 2.79 Mb.
|
| 3.1.4. УБЕЖДЕНИЕ КАК ОСНОВНОЙ СПОСОБ КОММУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ: 1.Каким же арсеналом способов воздействия на сознание, чувства, деятельность и поведение воспитанников располагает учитель? 2. Все ли начинающие учителя знают эти способы и понимают, как важно выработать у себя умение общаться с учащимися и влиять на них? 3. Какие трудности взаимодействия могут возникать между учителем и учеником? 4. Когда вас, по вашему мнению, не понимают, какие способы доказательств вы используете? На основе изучения социально-психологической теории и педагогического опыта общения принято выделять два основных способа коммуникативного воздействия, т. е. влияния с помощью слова: убеждение и внушение. Любое воздействие педагога направлено в конечном итоге на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств, действий воспитанников, т. е. призвано влиять на все стороны психики и поведения школьников. Однако психологические механизмы убеждения и внушения неодинаковы. Каждый из способов воздействия учителя на учащихся с помощью слова имеет свою специфику, которая будет предметом дальнейшего рассмотрения. В педагогической литературе принят термин «педагогическое воздействие». Не правда ли, он как будто программирует пассивную позицию воспитанника в процессе его общения с воспитателем? Но, если мы принимаем те новые задачи, которые ставит общество перед школой, и если мы хотим, чтобы сегодняшний школьник вырос человеком инициативным, творческим, мы должны подумать о том, как педагогическое воздействие перевести на другой, качественно более высокий уровень — педагогическое взаимодействие и как организовать это взаимодействие, чтобы ребенок действительно стал и объектом, и субъектом воспитания. Растущий человек взаимодействует с социальной средой, с природой. Результатом взаимодействия являются его убеждения, т. е. система знаний, взглядов и отношений, норм поведения. Рассмотрим убеждение как результат педагогического взаимодействия. Убеждения бывают истинными и ложными. Истинные убеждения соответствуют реальной действительности и делают личность человека общественно ценной. Защищая свои истинные убеждения, человек пойдет даже на смерть. Ложные убеждения ведут к неправильным, вредным для первичного коллектива, а далее и общества, поступкам. Ложные убеждения возникают как синтез отрицательных взглядов и отрицательного жизненного опыта своего и других. Как часто нам приходится встречаться с ложными убеждениями школьников! Умеем ли мы их распознавать? К ложным убеждениям некоторой части школьников А. И. Кочетов относит следующие: - учиться отлично — ненормально, учатся добросовестно лишь «зубрилы», «зазнайки»; - вести себя безукоризненно — значит быть паинькой; нормальный школьник должен иметь замечание от учителя, иначе его не будут уважать; - обманывать учителя — признак ума и находчивости; - пренебрегать правилами поведения в школе, быть объектом постоянной критики учителей может только человек с сильным характером; - трудиться с полной отдачей сил — ненужное усердие . Подобные убеждения закрепляются, перерастая в иждивенческие позиции, познавательную и трудовую пассивность. К ложным убеждениям относятся и религиозные убеждения. Перестройка ложных убеждений требует длительных усилий педагога. Ее следует осуществлять сразу по трем направлениям: 1. формирование в классном коллективе здорового общественного мнения, 2. создание специально ценного индивидуального жизненного опыта, 3. мотивированное опровержение неправильных убеждений. В первую очередь надо направить усилия на создание коллектива, на определение дальних, средних и ближних перспективных линий в его развитии. Опираясь на положительное в каждом воспитаннике, педагогу совместно с дружным классным коллективом, будет легче приступить к ломке ложных убеждений. Среди приемов расшатывания ложных убеждений А. И. Кочетов выделяет следующие: - ПОБУДИТЬ ПОДРОСТКА СРАВНИТЬ СЕБЯ С ДРУГИМИ: поближе познакомить с интересным для него человеком, который руководствуется противоположными взглядами (например, ребенок не хочет учиться, его знакомый много читает и знает, и при этом не выглядит ни «зубрилой», ни «зазнайкой»); - ПОКАЗАТЬ, КУДА В БУДУЩЕМ МОГУТ ПРИВЕСТИ НЕПРАВИЛЬНЫЕ ВЗГЛЯДЫ И УБЕЖДЕНИЯ (например, рассказать о человеке, который страдал теми же недостатками и погубил свою жизнь, потерял свободу, честь, совесть; он казался сильным, а жизнь доказала его слабость и ничтожность. Для этого можно использовать реальные жизненные примеры, а также примеры из литературы, кинофильмов и др.); - ДОВЕСТИ ДО ПАРАДОКСА ЛОГИКУ РАССУЖДЕНИЯ ПОДРОСТКА, отстаивающего ложные убеждения (например, что будет, если все ученики станут обманывать учителей, пренебрегать правилами поведения и пр.); - СОЗДАТЬ ВОСПИТАННИКУ УСЛОВИЯ ДЛЯ САМОРАСКРЫТИЯ, т. е, предоставить возможность высказать свои аргументы в защиту своих взглядов, а затем каждый аргумент опровергнуть. Ложные убеждения должны быть заменены истинными, подлинными установками. Для разрушения неправильных убеждений используются: - столкновение ценностей в духовном мире подростка: хочется стать сильным, заниматься любимым видом спорта, но для этого надо выполнять режим дня, добросовестно учиться; можно записаться в мотокружок, но для этого не надо иметь двоек и т. д.; - столкновение нравственных качеств педагога с неправильным поведением ученика: в ответ на грубость учитель проявляет сдержанность и приветливость, подчеркнутое уважение личного достоинства подростка; - перестройка взглядов путем оказания подростку доверия, уважения даже тогда, когда он совершает неправильный поступок («Чем я могу помочь тебе? Ведь вижу, что тебе плохо!»); - открытая борьба между неправильными убеждениями подростка со здоровым мнением класса, построенная на аргументированном, с опорой на практический опыт детей, опровержении каждого довода, из которых складывается неправильное убеждение. Убеждения человека складываются из трех компонентов: знания чувства — поведения. В убеждениях реализуется формула: понято — пережито — принято — сделано, т. е. понимаю, переживаю, принял на себя, буду этим руководствоваться в своей деятельности и в поведении. Игнорирование хотя бы одного из компонентов убеждения имеет следствием низкую воспитательную результативность. Например, часто ученик знает, как надо себя вести в той или иной ситуации, но не понимает, не принимает необходимости такого поведения. В этом случае сформировались только знания. Человек может знать, как себя вести, и понимать, что именно так и нужно вести себя, но не умеет заставить себя поступать правильно, т. е. у него не развита волевая сфера, не выработаны поведенческие акты. ТРЕБОВАНИЯ К УБЕЖДЕНИЮ Следует различать убеждение как систему знаний, взглядов и норм поведения и убеждение как способ их формирования. С помощью убеждения формируют новые взгляды, отношения или изменяют неправильные взгляды и отношения. Формами убеждения могут быть диспуты, дискуссии, беседы, рассказ учителя, личный пример. Чтобы убеждение как метод взаимодействия было максимально действенным, оно должно удовлетворять целому ряду требований: - содержание и форма убеждения должны отвечать уровню возрастного развития личности в младшем школьном возрасте на примере сказок, былин, фантастических рассказов, дальше на примерах изучения реального мира, изучения духовного мира человека); - убеждение должно строиться с учетом индивидуальных особенностей воспитываемого; необходимо знать истинную жизненную позицию школьника; - убеждения должны содержать как обобщенные положения (принципы и правила), так и конкретные факты, примеры; в младшем школьном возрасте велика роль наглядно-образного материала; - при убеждении часто бывает необходимо анализировать факты поведения, которые одинаково известны собеседникам; это помогает парализовать возможные сомнения, как в действительности самого факта, так и в истинности выдвигаемого общего положения, вывода: - убеждая других, воспитатель должен глубоко верить в то, что он сообщает. (См.: Ковалев А. Г. Психология личности.) К условиям эффективности убеждающего взаимодействия относятся: 1. обеспечение силы взаимодействия, которая определяется его содержанием и авторитетом убеждающего. Чем лучше ученик относится к учителю, тем лучше он принимает его убеждения; 2. учет при построении убеждения особенностей психического склада убеждаемого. Для этого педагогу надо знать тип нервной системы воспитанника, представлять зону его ближайшего развития в обучении и воспитании. Например, ребенок имеет сильный неуравновешенный тип нервной системы. У него преобладает процесс возбуждения над процессом торможения. Воспитателю следует построить убеждение таким образом, чтобы оно не вызывало дополнительных эмоций, не способствовало бы усилению силы возбуждения; 3. учет интеллектуально-эмоционального состояния убеждающего и убеждаемого в момент их взаимодействия. Например, ребенок чрезмерно возбужден, у него сейчас доминируют негативные эмоции. Педагог, не учитывая этого, начинает убеждать ученика в неправильности его поведения. Нетрудно догадаться, что этот педагогический акт обречен на неудачу. 4. Метод убеждения будет действенным только при условии единства в нем мысли, чувства и волевого стимулирования. В его применении целесообразно следовать структуре убеждения: знания — чувства (эмоции) — поведение. Первые два компонента невозможно (и не нужно) отделять друг от друга. Обращаясь к рациональному в ученике, вооружая его знаниями, учитель продумывает, как придать передаваемым знаниям большую силу эмоционального воздействия. 5. Большое значение имеет аргументированность, доказательность выдвигаемых положений, взволнованность педагога, его убежденность в правильности своих слов, готовность защищать свои взгляды. Это выражается в словах ярких, вдохновляющих, захватывающих воображение детей, волнующих их, запоминающихся надолго. 6. Необходимо обеспечить активное взаимодействие убеждающего и убеждаемых. При использовании метода убеждения для перевоспитания важно знать и учитывать интересы ребенка, увидеть в нем хорошее. И если начать перевоспитание с опоры на положительное, то можно рассчитывать на доверие воспитанника. 7. В процессе общения со школьником надо постараться «нащупать» те ложные убеждения, которые у него самого вызывают некоторые сомнения, аргументированно разрушить их и только потом перейти к расшатыванию других ложных убеждений. Убеждение достигает цели, если оно воспринимается школьником свободно, без силового нажима со стороны воспитателя. 8. Результативность убеждения зависит также от слов и поступков учителя. Недопустимо расхождение слова и дела воспитателя. Например, воспитатель в пылу раздражения грозится применить к ребенку какие-либо санкции, но потом забывает об этом, пообещал что-то детям, но не выполнил и т. д. Дети перестают обращать внимание на слова такого педагога. Еще хуже, если учитель говорит высокие, правильные слова, но они не являются для него руководством в повседневной деятельности. Такие учителя наносят большой вред обществу. 9. Высокая эффективность убеждения обеспечивается упражнениями, специально созданными ситуациями, закрепляющими приобретенные школьниками знания (волевое стимулирование, выработка правильных поведенческих норм). На большое значение упражнений в воспитании характера ребенка указывал А. С. Макаренко. Он говорил, что нельзя воспитать, например, мужество рассказами о подвигах Папанина. Так можно воспитать циничного наблюдателя, для которого чужой подвиг только объект для глазения, развлекательный момент. Надо поставить человека в такие условия, чтобы он мог проявить мужество—все равно в чем—в сдержанности, в прямом открытом слове, в терпеливости, в смелости. Трудолюбие надо воспитывать трудом, а не только рассказами о труде, людях труда; смелость — в деятельном преодолении робости, трусости. МИКРОПРЕПОДАВАНИЕ:
3.1.5. ВНУШЕНИЕ КАК СПОСОБ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ. РОЛЬ ВНУШЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Наряду с убеждением как методом педагогического воздействия определенная роль в педагогическом процессе принадлежит внушению. Внушение — одно из средств взаимодействия людей в процессе их общения и деятельности. Его основная особенность заключается в том, что оно осуществляет влияние на психику и поведение человека незаметно для него, бесконтрольно проникает в психическую структуру личности и реализуется в повседневной жизни в виде поступков, стремлений, мотивов и установок. При этом активная роль человека, испытывающего внушающее воздействие, снижается. Долгое время роль внушения в педагогическом процессе не признавалась. Однако, хотим мы этого или нет, элемент внушения имеет место практически в любом акте педагогического взаимодействия. Правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьников. Различные виды внушения обогащают арсенал средств педагогического воздействия, дают учителю возможность наиболее тонко и тактично осуществлять индивидуальный подход к учащимся. Поэтому учитель не должен игнорировать этот метод воздействия, пренебрегать им. С помощью слова мы можем вызвать в ребенке чувство бодрости или страха, радости или угнетения, веры в себя или безверия, интереса или скуки, доверия или подозрительности. Причем эти чувства вызываются не смысловым значением слова, не содержанием и логикой речи, вернее, не столько этим, сколько самой интонацией слова и речи, их яркостью, выразительностью, а также подкрепляющими их жестами, мимикой, движениями, которые непосредственно воздействуют на эмоции ребенка». Чем же, кроме внушения, можно объяснить, что плохое настроение учителя, как волна, захлестывает класс, передается ученикам? Или когда классный руководитель, обладающий нервным раздражительным характером, через некоторое время с удивлением замечает, что раздражительность стала нормой общения в классном коллективе? Психологи провели в обычной школе серию исследований, в результате которых были выделены несколько якобы особо одаренных детей. Их фамилии были сообщены учителям. Никто и не догадывался, что исследователи взяли эти фамилии произвольно, на самом же деле отмеченные дети ничем особым не выделялись среди сверстников. Через год психологи вновь пришли в школу. Оказалось, что данные ученики действительно значительно опередили своих одноклассников по уровню интеллектуального развития. Не осознавая этого, учителя строили свое отношение к данным ученикам по-другому, создавая им реальные условия для более интенсивного развития. Однако не столь редки и обратные примеры. Учитель, настроенный на устойчиво отрицательное восприятие ученика, может оказаться в плену этой установки: поставив раз и навсегда «клеймо отстающего, неисправимого, он равнодушно пройдет мимо его отчаянных усилий исправить положение, более того, сам будет способствовать распространению и укреплению своего мнения и в классе, и в педагогическом коллективе. Общими условиями эффективности педагогического внушения являются: содержание учебного материала; обстановка, в которой проводится внушение; отношение самого педагога к тому, что он внушает уверенность в успехе внушения; отношение учеников к учителю (его авторитетность); учет возрастных особенностей, индивидуальных качеств и состояния детей на момент внушения; владение учителем техникой внушения; создание условий для реализации обусловленных внушением качеств. ВИДЫ ВНУШЕНИЯ Для классификации видов внушения наиболее часто используются следующие основания: 1. В зависимости от источника внушающего воздействия различают: а) внушение — действие, производимое другим человеком, и б) самовнушение—объект внушения совпадает с его субъектом. 2. В зависимости от состояния субъекта внушения различают: а) внушение в состоянии бодрствования; б) внушение в состоянии естественного сна; в) внушение в гипнотическом состоянии. Несмотря на то, что в современной дидактике используется и внушение в состоянии гипноза, и внушение в состоянии сна (например, изучение иностранного языка во сне—гипнопедия). З. В зависимости от наличия или отсутствия у внушающего цели воздействия и осознанного применения усилий для ее достижения различают: а) преднамеренное и б) непреднамеренное внушение. При преднамеренном внушении учитель целенаправленно и сознательно организует психологическое воздействие для достижения поставленной цели. А. Ученик IV класса Коля очень застенчив, с явно заниженной самооценкой. Учительница русского языка на одном из уроков говорит: «Проверила ваши сочинения. Одно из лучших у Коли. Он молодец. Коля, встань! Расправь плечи! Так, хорошо! Посмотри мне в глаза! Ты можешь отвечать громко и уверенно выученный урок. Иди к доске!» Непреднамеренное внушение происходит тогда, когда внушающий не ставит перед собой цель внушить определенную мысль, действие, поступок. Часто учитель не осознает, что привычные, стереотипные обращения к одному и тому же ученику имеют сильное внушающее воздействие. Он привычно повторяет: «Ты, как всегда, упрям и говоришь только глупости», «Кроме шалостей, я от тебя ничего не жду», «Я вижу, ты просто неисправим», «Куда тебе браться за эту работу, ты ее все равно не сделаешь». Не имея намерения внушить воспитаннику неверие в свои силы, мысль о неисправимости недостатков, учитель фактически «подталкивает» его этим выводам. Б. Молодая учительница, желая, чтобы ее ученики хорошо подготовились к экзаменам, на протяжении всего года бесконечно повторяла: «Экзамен покажет, на что вы способны. Не думайте, что вам удастся легко «проскочить». Все ваши недостатки на экзамене проявятся». В результате большинство учеников на самом экзамене показали результаты значительно ниже своих возможностей, даже некоторые признанные отличники получили тройки. Учительница негодовала. Ей и в голову не пришло, что на протяжении всего учебного года она систематически внушала детям страх перед экзаменом и неуверенность в собственных силах, что и парализовало их деятельность. Учитель, четко осознающий цели педагогического воздействия, реализует их и через убеждение, и через внушение. Наиболее часто преднамеренное внушение проявляется в отдельных репликах учителя в адрес учеников: «Умница», «Хорошо», «У нас заметные успехи», в доброжелательном, подбадривающем взгляде, улыбке, в интонации голоса, наконец, во внешнем виде учителя: его собранности, подтянутости, оптимистическом настрое, мажорности отношений с классом и отдельными учениками. Внушение, оказываемое на ребенка, не ограничивается рамками общения с учителем. Часто учителю приходится сталкиваться с негативными последствиями внушающего воздействия «стихийных» воспитателей. Если он не может диагностировать причины вызванного внушением поведения ребенка, могут возникать затяжные конфликты. В. Нина, девочка средних способностей, немного медлительная, стала хуже учиться. На вопрос учительницы о причинах плохой успеваемости девочка не без грусти, но вполне спокойно, как о чем-то решенном раз и навсегда, ответила: «Да ведь у меня дурная голова!» В беседе выяснилось, что когда она дома делает уроки, рядом с ней сидит бабушка и, раздражаясь от ее медлительности, часто приговаривает: «Эх, и дурная у тебя голова». Самовнушение также бывает преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае человек сознательно предпринимает усилия для корректировки нежелательных качеств, во втором осуществляет это неосознанно. 4. По результатам внушающее воздействие может быть: а) положительным и б) отрицательным. Итогом первого является формирование положительных психологических качеств (привычек, интересов, взглядов, отношений). В ходе отрицательного внушения сознательно или неосознанно, намеренно или ненамеренно человеку «прививаются» отрицательные психологические качества, свойства и состояния (заниженная самооценка, необязательность и т. п.). Самовнушение также может быть и положительным, и отрицательным: в первом случае личность формирует у себя положительные качества, мобилизует силы и способности, во втором, попадая под влияние ситуации, «убеждает» себя в доминировании отрицательных качеств. Яркие примеры подобного рода мы встречаем у А. С. Макаренко. 5. В зависимости от содержания различают: а) открытое внушение, в котором цель внушения прямо совпадает с его формой: внушающий прямо и открыто призывает внушаемого к совершению определенных действий или удержанию от них: «Теперь ты всегда будешь учить уроки» или «Ты никогда больше не будешь курить» (оно отличается и прямой направленностью на конкретное лицо); б) закрытое (косвенное или опосредованное) внушение, в котором цель воздействия «замаскирована»: прямо не говорится, что именно внушается, а часто содержится лишь намек на желаемое действие или поступок. ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВНУШЕНИЯ
Одним из необходимых условий эффективного внушения является особое качество психики человека, на которого оказывается воздействие — внушаемость. Под внушаемостью понимается способность человека изменять свое поведение по требованию другого лица или группы людей, не опираясь при этом на логику или сознательные мотивы, т. е. безотчетная подчиняемость требованиям других людей. Причем человек, выполняющий «подсказанное ему действие, часто сам искренне уверен, что оно является результатом самостоятельно принятого решения. Внушаемость — нормальное свойство нервной системы. Однако его выраженность в каждом конкретном случае различна. Она зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы), интеллекта (с повышением уровня образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлении или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того, она значительно варьирует в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение. Особенно велика зависимость внушаемости от возраста. Дети в возрасте 7—10 лет настолько восприимчивы к внушению, что при работе с ними часто просто нет необходимости использовать специальные приемы, усиливающие внушающую роль слова. В начальных классах авторитет учителя безмерно велик, любое его слово, рассказ, замечание воспринимаются как несомненная истина. С возрастом внушаемость как индивидуальное свойство обычно снижается. Так, уже подростки обладают высокой критичностью, подвергают сомнению вчера еще признанные авторитеты, ниспровергают, казалось бы, бесспорные истины. Если же высокий уровень внушаемости сохраняется, то это зачастую характеризует человека с негативной стороны. В этом случае можно ожидать, что у него либо недостаточно развито логическое мышление, либо не сформированы волевые качества, либо отсутствуют собственные убеждения, критерии оценки окружающей действительности, своего поведения и образа жизни. ИНФОРМАЦИЯ К ОБСУЖДЕНИЮ… ОТРЫВОК ИЗ ПРОИЗВЕДЕНИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЭМА» А.С. МАКАРЕНКО … В 1920 году 20 декабря я впервые встретился с Антоном Семеновичем (С. Карабанов). В тюрьме. Привели меня в кабинет начальника тюрьмы. Раньше, когда надзиратель водил меня в этот кабинет, он всегда сильно толкал в спину, а я не обижался, считал, что это у него такая «толкательная» специальность. Хотя на этот раз он меня слабо толкнул, я, увидев в кабинете постороннего человека, протестующее оглянулся, и только из этого движения моего Макаренко заключил, что перед ним мальчик гордый, с самолюбием. Он подошел ко мне и несколько наивно спросил: - Правда, что тебя Семеном зовут? - Правда - Так это чертовски здорово! Мы с тобой почти тезки – Меня Антоном Семеновичем зовут. Это было сказано так хорошо, так по-человечески, подкупающе звучало! Антон Семенович продолжал: — Ты меня извини, голубчик, что из-за меня тебя сюда попросили. Слово «голубчик» я воспринял как иностранное лов потому что до сих пор слышал только всякую ругань. Ко мне обращались в тюрьме только с такими словами: «бандюга», «ворюга», «негодяй» и т д., тут вдруг такие речи «голубчик», «извини». — Извини, что я тебя побеспокоил. — Ничего,— говорю. Антон Семенович продолжает: - Видишь ли, я организую очень интересное дело и хочу, чтобы ты принял в этом участие. И я подумал «Надо согласиться с просьбой такого приятного человека». Я сказал: -Согласен Он говорит: - Вот хорошо, вот спасибо! Если есть у тебя вещи, забирай их, и пойдем. Я ответил, что у меня всего два чемодана, причем оба при мне и оба пустые! И я показал на свою голову и живот. - Очень удобно. Попрощайся с начальником, и пойдем. Я сделал какое-то неопределенное движение ноги и сказал. До свиданья». Я еще не верил тогда, что все так будет, что я навсегда ухожу из тюрьмы. А Антон Семенович говорит: - Действительно, у тебя чемоданчик верхний пустой, что, думаешь еще сюда вернуться? - нет, нет! И поспешил сказать «Прощайте!» Так оно и получилось и я на всю жизнь распростился с тюрьмой… Там, в тюрьме, в столе начальника лежало мое толстое дело, и Макаренко мог поступить совершенно но по-иному. Каждый раз, когда начальник тюрьмы вызывал меня к себе, он, имея перед глазами это дело, все же громко и грубо кричал: «Как фамилия?!» А тут — ни звука о моем прошлом, ни намека на какие-то обязательства быть «хорошим мальчиком», исправиться» и т. д. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ ПО ТЕМЕ «УБЕЖДЕНИЕ И ВНУШЕНИЕ КАК ОСНОВНЫЕ СПОСОБЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ» Педагогические ситуации и поиска их решения для учителя — дело привычное. Однако возникающие сегодня педагогические ситуации подчас силь но отличаются от привычных — известных по школьной жизни и описанных в книгах. Именно к этим педагогическим ситуациям, вызванным к жизни сегодняшним днем и сегодняшними проблемами, иногда весьма неординар ными, ставящими педагога в тупик, шокирующими, — и обращено наше внимание. Что делать? Как правильно поступить, не унизив себя и не ущемив достоинства ребенка, не посягнув на его права и свободу и не проявив собственную педа гогическую и человеческую беспомощность? Подумаем над этим вместе... Коснемся различных ситуаций, случающих ся на уроках и во внеурочное время, в масшта бах класса и школы, вне ее, а также некоторых нетрадиционных и экстраординарных случаев. Заранее оговоримся, что описанные педаго гические ситуации не всегда имеют одно-един ственное — в духе авторитарной педагогики — правильное решение. Оно, на наш взгляд, может варьироваться в зависимости от конкретных ус ловий и обстоятельств. Поэтому в большинстве случаев в качестве возможных мы предлагаем несколько вариантов решения (они указаны в конце статьи). А какие способы реагирования в той или иной ситуации выберете вы? Какие из приведенных вариантов сочтете совершенно не приемлемыми? Выбор за вами! ЗАДАНИЕ 1 Урок химии в IX классе. Учитель пишет на дос ке формулу за формулой. Вдруг один из учени ков встает и громко спрашивает: "Ирина Бори совна, а зачем нам все это надо?" Как реагиро вать на это учителю? а) решительно осадить "вольнодумца", намек нув, что он все поймет на контрольной; б) сухо и без комментариев посадить ученика; в) пропустить эту реплику мимо ушей; г) сурово заметить, что пока общеобразователь ная школа у нас бесплатная, нужно учиться всему, чему только можно, — завтра такой возможности, может, и не будет... д) сделать вид, что не поняли смысла вопроса, и ответить, что без этих формул нельзя будет решить контрольную. ЗАДАНИЕ 2 У ребят урок, посвященный этикету. Дети, за ранее зная, что их будут "воспитывать", посме иваются. Учительница входит в класс. С чего луч ше начать? а) с того, как сложен этикет и насколько мало учительница владеет им сама; б) пройти по классу и показать каждому, что у него с точки зрения этикета не в порядке, — тут-то ребята и присмиреют; в) беседу об этикете надо начинать с основопо лагающего правила приоритетного положе ния старшего, женщины и начальника, а за тем с точки зрения этого правила разыграть несколько этикетных ситуаций; г) начать (равно как и кончить) лучше с живого диалога с ребятами об этикете; д) главное — максимально театрализовать такой урок; лучше появиться на нем подчеркнуто элегантной, захватив с собой тарелки, ножи, вилки, салфетки и пр. ЗАДАНИЕ 3 Желая уязвить учителя, один из учеников по стоянно поворачивается к нему на уроке спиной. Как вести себя учителю в этом случае? а) никак не реагировать; б) не замечать; "сочтетесь" на ответе у доски или на контрольной; в) не уставать делать замечания — зачем же та кое терпеть? г) доверительно побеседовать с мальчиком один на один и выяснить причину его "протеста"; д) как-нибудь зайти в класс и поздороваться, повернувшись к детям спиной, а затем объяс нить, кому подражали. ЗАДАНИЕ 4 На уроке физкультуры девочка во всеуслыша ние заявляет о своих "критических днях" — при чине того, почему она без формы и не занимается. Как реагировать учителю? а) молча кивнуть и начать урок; б) молча кивнуть, но после урока объяснить де вочке бестактность ее поведения; в) при всем классе пристыдить за бестактность; г) посмеяться вместе с другими над простоду шием девочки. ЗАДАНИЕ 5 Учитель, выведенный из равновесия вызываю щим поведением ученика, сорвался и оскорбил его. Обиженный подросток пригрозил учителю судебным разбирательством. Что делать учителю? а) сдержанно извиниться и продолжить урок; б) потребовать разбирательства в кабинете ди ректора с участием родителей; в) сурово пригрозить ученику встречным иском и взысканием с его родителей крупной сум мы за моральный ущерб; г) срочно переключиться на урок; для начала дать школьникам трудное задание, чтобы от влечь их от инцидента; д) хоть на пару минут выйти из класса и остыть (выпить воды, покурить), а вернувшись, как ни в чем не бывало продолжить урок. ЗАДАНИЕ 6 На уроке истории, посвященном Великой Отечественной войне, один из учеников вдруг просит: "А расскажите о Гитлере!" Как посту пить? а) ну и что же, расскажите о Гитлере — ребятам будет о чем подумать! б) предложите мальчику остаться на перемене или посетить дополнительное занятие, где вы с ним о Гитлере и поговорите; в) назвать несколько новых книг, в которых ребенок мог бы почерпнуть интересующую его информацию; г) громогласно пристыдить задавшего вопрос. ЗАДАНИЕ 7 Во время урока учительница замечает, что уче ник рассматривает под партой порнографичес кий журнал. Что делать? а) взять журнал и показать всему классу, чем лю буется их товарищ, чтобы ему стало стыдно; б) забрать журнал и предупредить, что вернете его только родителям мальчика; в) журнал забрать и отнести директору школы, а ученика высмеять; г) провести с ребятами беседу о том, чем опас на порнография. ЗАДАНИЕ 8 Учитель пришел на урок. На доске надпись: "Евдокимов козел". Как поступить? а) не говоря ни слова, вытереть доску и начать урок; б) сразу спросить: "Кто сегодня дежурный? Ев докимов?" в) спросить у дежурного, почему доска к уроку не готова? г) твердо сказать: "Евдокимов, встань! Ребята, посмотрите внимательно: неужели Евдоки мов похож на козла?" д) несколько минут посвятить рассказу о том, что в традициях русской культуры козел — символ плодородия, а значит, сытости и бо гатства. Именно поэтому во время праздни ков и гуляний люди часто рядились в козли ные шкуры. А затем спокойно попросить де журного вытереть доску. ЗАДАНИЕ 9 В классе есть ученик, который систематичес ки опаздывает на первый урок. Что делать? а) выяснить (не на уроке) причину постоянных опозданий — а вдруг она уважительная? б) какой бы ни была причина опозданий, серь езно поговорить с учащимся и его родителя ми, предупредив их о возможных негативных последствиях подобных опозданий; в) один раз запереть дверь класса на ключ и не пустить опоздавшего — пусть помается в ко ридоре! г) предложить однажды свою помощь этому ре бенку, например, позвонить ему домой в 6 часов утра и разбудить, встретить в условлен ном месте и проводить в школу к началу уро ка, чтобы положить конец опозданиям. ЗАДАНИЕ 10 "Слишком добросовестный" учитель матема тики постоянно задерживает детей на перемену, оставляет после уроков. У родителей — претен зии. Что им ответить? а) принести родителям извинения и "испра виться"; б) объяснить задержки слабостью класса и не обходимостью дополнительной работы с ним; в) выдвинуть встречные претензии к родителям, которые не уделяют должного внимания ус певаемости детей; г) смело парировать родительские претензии уг розой отказа от класса и тем, что дети могут остаться вообще без учителя математики. ЗАДАНИЕ 11 Словесник и физик больны. У детей уже тре тий урок геометрии. Ребята устали. Как посту пить учителю? а) а учитель не устал?! Поэтому оптимальный вариант для подобной ситуации — несложная контрольная по геометрии — и дети рассла бятся, и учитель отдохнет; б) право учителя — наотрез отказаться от про ведения третьего подряд урока геометрии — это нарушение всяких правил; в) если общая культура и начитанность позво ляют, поговорить с детьми о месте геометрии в жизни людей — вчера и сегодня, показав им неожиданные ракурсы этой области знаний; г) вместо третьего урока геометрии провести классное собрание и поговорить с ребятами об их проблемах; д) убедить администрацию отпустить ребят до мой. ЗАДАНИЕ 12 Шпаргалки: какие они бывают, как их обна ружить, "конфисковать" их или не стоит? а) ни на минуту не прекращайте хождение меж ду рядами парт, тогда уж точно все шпаргал ки обнаружите и конфискуете, даже если пос ле этого контрольная будет провалена; б) самое главное — обнаружить шпаргалку, тог да, и не "конфискуя" ее, всегда можно при менить "репрессивные" меры, например: сразу поставить двойку, просто снизить оцен ку, записать замечание в дневник, позвонить родителям и пр.; в) обнаружив шпаргалку, сразу же дайте ее хо зяину индивидуальное задание (набор по добных заданий должен быть заготовлен за ранее), выполнению которого шпаргалка не поможет; г) подготовка шпаргалок — большой труд, и его надо ценить, особенно когда речь идет о сла бом ученике, который без шпаргалки как без рук. ЗАДАНИЕ 13 Учитель перехватывает записку с карикатурой на себя и весьма нелестным комментарием вни зу. Как поступить? а) демонстративно порвать и выбросить; б) показать перехваченную записку всему клас су и выразить свое к ней отношение; в) показать перехваченную записку всему клас су и попросить ребят выразить свое к ней от ношение; г) похвалить автора за художественное мастер ство, но посочувствовать его недостаточной успеваемости; д) главное —выяснить, кто автор записки, а уж управа на него найдется; е) задумайтесь: а нет ли в вашей внешности и поведении и впрямь чего-то карикатурного, провоцирующего подобные записки? ВАРИАНТЫ ОТВЕТОВ
|
Похожие:
 | Основы педагогического мастерства Учебное пособие Учебное пособие к п н. Якушевой С. Д. предназначено для преподавателей и студентов (обучающихся по педагогическим специальностям... | | Учебно-методическое пособие основы стратиграфии часть II. Задания... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов геологического факультета Казанского государственного университета, изучающих... |
| Учебно-методическое пособие по самостоятельной работе Специальность... Большой практикум. Раздел «Свободнорадикальные процессы в биологических системах»: Учебно-методическое пособие по самостоятельной... | | Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних болезней» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 3 курса медико-профилактического факультета кгму |
| Методическое пособие Канск 2006 Печатается по решению научно-методического... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов и преподавателей педагогических учебных заведений | | Учебно-методическое пособие для студентов специальность 050144 Дошкольное... Данное учебно-методическое пособие адресовано студентам педагогического колледжа и имеет цель оказать помощь в подготовке к зачету... |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие по дисциплине «пропедевтика внутренних... Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 2-3 курсов лечебного факультета кгму |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «формирование здорового образа жизни у детей» Учебно-методическое пособие предназначено для студентов 1-3 курсов педиатрического факультета кгму | | Учебно-методическое пособие для студентов специальностей «История»... Шинаков Е. А., Поляков Г. П., Чубур А. А. Основы восточноевропейской археологии (учебно-методическое пособие). – Брянск, рио бгу,... |
| Учебно-методическое пособие по дисциплине «финансовые рынки» Учебно-методическое пособие содержит программу курса, методические указания по структуре и содержанию контрольной работы, список... | | Учебно-методическое пособие по дисциплине «мировая экономика» («The... Учебно-методическое пособие по дисциплине "Мировая экономика " – спб.: Изд. Рггму, 2012. – 29 с |
| Методическое пособие по дисциплине «биоэтика» Составители: к ф н., доцент С. Р. Агирбов, к ф н., ст преподаватель П. А. Гончаров | | Б 10 Основы менеджмента рекреации и туризма Учебно-методическое пособие по дисциплине "Мировая экономика " – спб.: Изд. Рггму, 2012. – 29 с |
| Методическое пособие по проведению урока 1 сентября 2006 г Авторы-составители: Захарова Е. Н., Каткова Е. Г., Копылова А. В., Кошмина И. В., Круглова Т. А., Лукутин А. В., Макарова Л. А.,... |  | Учебно-методическое пособие экологическое право Учебно-методическое пособие по дисциплине «Экологическое право» разработано в соответствии с требованиями Федерального государственного... |
