§ 3. Обогащение обучения
Стратегия обогащения
Стратегия обогащения в обучении выдающпхея no своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая своп интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.
Горизонтальное и «вертикальное» обогащение
В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умении работать самостоятельно.
Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознания, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.
Обогащение познавательных процессов
Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к пониманию интеллекта и познавательной деятельности. После работ Дж. Гилфорда принято учитывать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание, оценочные операции), другие — особенности материала (образного, символического), третьи — получаемый продукт, или результат, мышления (классификация, определение последствий). Эта «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.
Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач, проблемному обучению. Проблемный подход к обучению школьников безотносительно к их уровню интеллектуального развития представлен в работах А.М.Матюшкина.
Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умении рассуждать, что включает умения:
- выявить проблему;
- проанализировать различные варианты ее решения;
- оценить достоинства каждого варианта;
§ обобщить все найденное и т.д.
Развитие этих умений связано как с исследовательскими умениями, так и с умениями критически мыслить.
Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин, вводиться как бы в чистом виде (в соответствии с идеями Э. де Боно). Такое усвоение общего орошения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.
Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации, аналогичные компьютерным, вселила надежду на развитие новых сторон мышления.
Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.
Дидактические подходы к обучению
Многие теоретические и практические находки отечественной педагогической психологии и дидактики хорошо согласуются с потребностями и особенностями выдающихся в умственном отношении детей. Это идеи укрупнения единиц содержания за счет содержательного обобщения (В.В.Давыдов); упомянутый выше проблемный подход к обучению (А.М.Матюшкин и др.); использование опорных схем и сигналов (В.Ф.Шаталов); использование укрупненных дидактических единиц (П.М.Эрдннев). Все эти подходы должны быть исследованы применительно к ситуации обучения одаренных детей.
Обогащение обучения может быть специально направлено на развитие творческого мышления. Сюда могут входить занятия но решению проблем с применением таких известных техник, как мозговой штурм во всех вариантах и т.д. Занятия, ориентированные на развитие личностных характеристик творцов, могут включать упражнения на релаксацию, медитацию, визуализацию и т.п.
Миникурсы, кружки, факультативы
Программы обогащения, ориентнрованные на дополнительный материал и более сложное содержание, направлены на увеличение знаний в конкретной области и на развитие умственных операций. Примерами таких программ являются учебные миннкурсы но темам, проблемам или отдельным навыкам. Тематические миннкурсы выводят учащихся за рамки стандартных учебных предметов, предлагая такие области знания, как антропология, мифология, голография. Приведем краткое описание одного из таких миникурсов.
Антропология:
миникурс для одаренных (четвертый—шестой классы)
Задачи:
- Достичь общего понимания сущности антропологических исследований.
- Обучиться терминологии, необходимой для понимания антропологии.
- Познакомиться с этнографическими методами изучения культуры.
- Обсудить обычаи, разделение труда, религиозные ритуалы западно-африканской культуры в моделирующей деятельности.
- Дать анализ различий между обществами с высокой технологией и крестьянскими сообществами.
- Сравнить практику воспитания и обучения детей у жителей мексиканской деревни, китайских крестьян, южных индейцев и в современной России.
Миникурс рассчитан на 6 недель, по 1 часу в неделю.
Проблемные миннкурсы требуют междисциплинарного подхода, что соответствует характеру познавательных потребностей одаренных. Так, проблема борьбы добра и зла может включать изучение философских концепций, литературных произведений, произведений живописи, кинолент.
Вот краткий перечень междисциплинарных проблем, которые можно предложить для обсуждения: межнациональные отношения; загрязнение окружающей среды; войны: их причины и последствия для человечества; разное понимание справедливости; эволюция понимания того, что такое «прекрасное»; новые технологии и развитие мирового сообщества; роль женщины в развитии общества; этика и наука.
В мини курсах, посвященных конкретным навыкам и умениям, проводится обучение работе с компьютером, умению печатать, рисовать пли чертить, публично выступать. Это могут быть курсы по языкам (древние или современные иностранные языки), уроки игры на музыкальных инструментах. Обычно в шкалах это реализуется в форме кружков и факультативов.
Обогащение содержания обычно предусматривается в учебных программах классов с углубленным изучением отдельных предметов, «профильных» классах, о которых уже шла речь выше.
Корректирующие, развивающие и интегративные программы
Хотя имеется много данных, характеризующих одаренных детей как хорошо приспосабливающихся, самостоятельных, более социально зрелых, тем не менее большинство педагогов рекомендуют программы в социально-эмоциональной сфере. Эти программы могут ориентироваться на разные цели и быть корректирующими, развивающими или инлегратнвными. Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности. Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений как ролевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах. Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты. Их можно разделить на: направленные на обсуждение жизненных ценностей и связанные с исследованием проблемы самоактуализации.
Американский педагог Дороти Снск, например, полагает, что обсуждение жизненных ценностей важно для одаренных детей из-за их высоко развитых умений рассуждать, повышенной чувствительности к несправедливости и противоречиям. Поэтому курсы, в которых сочетаются эмоциональные и познавательные стороны, рассматриваются как весьма желательные для таких учеников. Они помогают: делать осознанный выбор; искать альтернативы в ситуациях выбора; взвешивать последствия каждого выбора; утверждать то, что значимо для этих детей; оценивать и совершенствовать свой образ жизни. Программы по самоактуализации основываются на традиционных проблемах гуманистической психологии и, согласно данным исследований, положительно влияют на самооценку и межличностные отношения.
Используются также и чисто учебные курсы для развития аффективной и нравственной сферы. Так. изучение истории науки, курсы но сравнительной антропологии, социологии, религии, литературе дают хорошие возможности для обсуждения этических проблем, нравственных ценностей. Курсы по истории искусства, музыки, естественно, обогащают эстетически и эмоционально.
Достоинства и недостатка некоторых организационных форм обогащения обучения
В нашей стране хорошо известны такие формы обучения одаренных детей как специальные классы, специализированные школы и школы-интернаты, факультативы, внешкольные кружки и объединения, заочные школы, станции юных техников, биологов и т.д. Эти формы применялись на протяжении десятилетий, хорошо зарекомендовали себя (при надлежащей постановке дела) и должны быть сохранены. Ниже мы остановимся на тех формах, которые для нас малоизвестны, но применяются в ряде стран. Знание этих форм, их положительных сторон и недостатков поможет оценить перспективы их введения.
Программы «вырывания» предполагают, что определенное время незаурядный ребенок занимается не в своем обычном классе по традиционной программе, а в группе таких же детей по особо разработанной программе под руководством специально подготовленного учителя.
Время, которое ученик проводит в этих условиях, может быть от одного урока в неделю до одного полного дня в неделю. Программы, которые предлагаются в этом случае, также сильно варьируются — от занятий по развитию мышления, воображения и других познавательных процессов до работы над собственным проектом. Чаще всего такие занятия проводятся в той же школе, объединяя детей из разных классов в отдельном помещении — комнате, или центре, обогащения.
Этот вариант может помочь решить проблему детей, которые при поступлении в школу уже хорошо читают или считают, но еще не овладели, например, письмом и не могут быть переведены в более старшие классы. Специально разработанныс программы в комнате обогащения предотвратят скуку на уроках, где ребенку все хорошо известно. По индивидуальной программе могут заниматься и учащиеся средних классов, достигшие высокого уровня развития по каким-то отдельным предметам и имеющие базу для выполнения своего проекта или исследования.
ля средних и старших классов возможен и другой вариант — обучение в центре обогащения в местном институте (университете), вычислительном центре.
Программы «вырывания» представляют интерес для небольших городков и поселков, где не набирается досталочное количество детей для открытия специального класса. Они широко распространены в США, как наиболее легкие для организации, быстро адаптируемые к запросам детей, родителей, школ. Это весьма соблазнительный путь в условиях нашей страны. Однако он имеет несколько недостатков.
Как показали исследования психологов, такая форма обучения:
- не отвечает полностью потребности особо продвинутых детей в постоянной работе на качественно ином уровне и по всем предметам; эта потребность признается во время занятий по программе «вырывания», а в остальное время она как бы забывается;
- создает в большинстве случаев трения с учителями в обычной школе, которые выдвигают дополнительные требования к одаренному (например, сделать все, чем занимался класс во время его отсутствия);
- требует больших затрат, чем полное обучение в специальных классах;
- трудно поддается последующей реорганизации.
Некоторые исследователи убеждены, что эта форма должна уйти из практики обучения. Такой вывод представляется несколько поспешным, так как при хорошо налаженном сотрудничестве между учителями школы и учителем для одаренных возможна индивидуализация обучения таких детей в рамках основной учебной программы. Видимо, необходимы поиски модификации этих программ, удовлетворяющих ряд потребностей одаренного ребенка.
В качестве комнаты, или центра, обогащения может использоваться школьная библиотека.
Большой опыт организации подобного рода работы — «творческой комнаты» — накоплен у нас учителем-новатором И.П.Волковым, который уловил потребность учащихся испытать себя в разных областях науки, искусства, в ремеслах.
Летние и зимние школы и программы
Еще одна эффективная организационная форма — интенсивные зимние и летние программы, которые отличаются стилем, целями и методами обучения от традиционных занятий в школе. Биографические исследования, ретроспективные опросы показывают, что даже одноразовое участие в хорошо организованной такой программе может оказать сильнейшее влняние на последующую жизнь особо восприимчивого ребенка.
Летние и зимние программы имеют разнообразные цели, задачи, содержание, могут быть предназначены как для строго определенного возраста, так и для разновозрастной аудитории. Выделяется три типа таких программ.
Первый тип ориентирован на расширение кругозора. Сюда входят культурная программа (музеи, выставки, заповедники, исторические достопримечательности), знакомство с другими культурными традициями и образом жизни. Такого рода программы особенно важны для детей из сельской местности, но не помешают и учащимся из самых больших городов.
Второй тип программ нацелен на самопознание, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней. У одаренных детей довольно часто происходит раннее выделение сферы интересов и усиленное развитие только этого интереса и соответствующих способностей. В результате формируется ограниченный взгляд на самого себя. Другой вариант: если на протяжении учебного года идет интенсивная работа по какому-то одному направлению, то может возникнуть чувство неудовлетворенности, что какая-то из склонностей остается без применения. Наконец, может быть случай, когда предпочтения вообще еще не проявились. Летняя программа с набором разных по типу и содержанию занятий (компьютеры и танцы, экология и керамика, риторика и рисование) помогает лучше узнать себя, свои интересы, способности. Один из принципов такой программы — обязательные занятия по всем предметам на протяжении определенного времени, а затем возможность выбрать что-то для более глубокого изучения.
Последний тип такой программы достаточно хорошо известен — это углубленное изучение избранного предмета, возможность полностью погрузиться в него, разделить свои интересы с другими и поработать под руководством специалистов высокого класса. Здесь также возможны разные подходы к какой-то проблеме, сосредоточение на развитии определенных процессов, творческого мышления, коммуникативных умений, воображения, на овладении этапами решения изобретательских задач.
Сопоставление стратегий ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Однако их выделение помогает яснее понять, чего мы хотим добиться. Важно также осознавать достоинства и недостатки разнообразных форм воплощения этих стратегий, что и будет обсуждаться ниже.
§ 4. Дискуссии вокруг классов, однородных по умственному уровню
Contra
Распределение учащихся на группы в соответствии с их умственным уровнем, организация специализированных классов и школ на основе этого принципа остается весьма острым и до сих пор не решенным вопросом в образовании. Более полувека исследователи собирают данные об эффективности такого распределения, и до сих пор нет единого мнения: одни считают распределение учащихся в соответствии с умственным уровнем необходимым условием успешного обучения, другие обьявляют этот метод «недемократическим» и даже пагубным для детей.
Аргументы «против» издавна повторяются. Еще в 20-х годах психолог В.М.Экземплярский, сторонник специальных школ для одаренных, систематизировал доводы противников создания таких школ.
Центральные возражения против организации специальных школ для одаренных:
- по отношению к интересам самих одаренных — их выделение неблагоприятно отразится на их эмоционально-волевой сфере, вызывая у них высокомерие, развитие самомнения;
- но отношению к интересам оставшейся в обычных школах массы учащихся — она, лишенная лучших элементов, потеряет те стимулы к усиленной работе, которые она получала, имея в качестве образца ответы, работу и все поведение лучших учеников;
- в качестве социально-культурного результата, к которому должно привести это отделение одаренных от общей массы детей, противники такового указывают (наряду с общим понижением культуры в связи с понижением уровня массовых школ) на возможность создания из отдельно обученных одаренных «аристократии духа», которая будет лишена интереса к массе, а вместе с тем — и понимания последней.
Современные противники создания специализированных классов и школ приводят в основном те же аргументы. Они утверждают, что разделение но способностям недемократично и неблагоприятно влияет на Я-концепцию всех детей, наклеивая ярлык на тех, кто с низкими способностями, а тем, кто с высокими, позволяет иметь раздутое самомнение. Приводится и такой довод: большая часть жизни взрослого проходит в окружении, в котором представлены разные уровни способностей, и поэтому дети должны учиться работать с разными людьми еще в школе.
Pro
Доводы, приводимые в пользу обучения в классах, составленных по принципу одинакового умственного уровня, таковы:
- это позволяет продвигаться в обучении со свойственной учапп1мся скоростью;
- методы и учебные материалы можно специально подбирать соответственно познавательным полребностям учащихся;
- учащиеся находятся в атмосфере, где их интересы разделяют другие, — для них очень важно оказаться среди тех, кто готов следить за их мыслью и оценивать ее, кто понимает и принимает их стиль познания и кто может реально сотрудничать с ними; однородный состав класса облегчает жизнь учителю, избавляет от необходимости готовить многочисленные задания, ориентированные на разный умственный уровень.
Что показывает накопленный опыт
В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы, куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные но этим классам показывают, что в целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах.
За рубежом существуют и другие формы организации. Одна нз них — выделение внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности. Одаренные получают возможность учиться в своем классе, но в группе сверстников, близких им но уровню способностей. В том случае, когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе, эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе, что и остальной класс, эффект выделения в группу весьма невелик.
Положительный, но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации — создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов.
Итак, влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительно, но только в случае специально разработанных программ.
Вместе с тем среди педагогов на Западе, в частности, в США, многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся, так и с мнением, чло предпочтительнее иные возможности обучения детей с высоким умственным потенциалом.
Интересно отметить что в 50-е годы, когда США были вовлечены в технологическое соревнование с нашей страной и «высокое качество» стало любимым выражением у деятелей образования, чаша весов склонялась к тому, что распределение в группы по уровням способностей, то есть создание специализированных классов и школ, полезно для учащихся с высоким интеллектом.
О чем говорят психологические исследования
Чаще всего высказывается опасение, что обучение среди себе подобных создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите, формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают в противоположном. Обучение вместе с другими детьми, имеющими высокий умственный уровень, благоприятно влияет на самооценку — ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил, ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей, которые учится в обычных классах, то они часто высокомерно относятся к сверстникам, которые, по их мнению, с трудом усваивают азбучные истины.
Трудность состоит в том, что, оказавшись среди других одаренных, с таким же уровнем развития и выше, некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию, от снижения своего статуса.
Показательны в этом отношении наблюдения американского психолога А.Криссмана за некоторыми школьниками при их переходе из обычного класса в класс учащихся с высоким уровнем интеллекта.
Они прекрасно работают в классе вместе со всеми по обычной программе, где не сталкиваются с атмосферой интеллектуального соревнования. Они легко выполняют задание и обычно первыми находят правильный ответ. Их сразу замечают учителя, родители и другие дети.
В специальной программе для одаренных они работают с детьми, имеющими такой же уровень развития. Большинство одаренных попадают впервые в такую ситуацию, когда остальные так же хорошо запоминают и понимают информацию, быстро и эффективно выявляют и анализируютданные, решают задачу. Большинство учащихся расцветает в такой обстановке, так как могут быть самими собой — никто не испытывает благоговейного ужаса перед их способностями.
Однако у некоторой части одаренных дело обстоит совсем иначе. Несмотря на высокий уровень умственного развития, они воспринимают как угрозу то, что происходит, и почти ничего не делают. Бродят по комнате, когда же сталкиваются с трудной задачей, сердятся, или начинают хандрить, пли говорят, что больны, а некоторые нарушают дисциплину.
Имеются данные о том, что в московской школе-интернате для математически одаренных подростков, где учащиеся получают прекрасную' подготовку и развивают свои дарования, некоторые из них испытывают крайний дискомфорт (вплоть до неврозов) от создаваемых себе нервных перегрузок — стремления подтвердить свои особые данные. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна.
Проблема остается
Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема, создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного решения. Она требует дальнейших исследований. Эта дискуссионная проблема должна решаться, прежде всего, с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждою ребенка должен рассматриваться отдельно.
§ 5. Модель обогащения Дж. Рензулли
Достоинства модели Рензулли
Модель представляет решение проблемы обучения одаренных в условиях обычной школы как своеобразное сочетание разноуровневых и одноуровневых групп и дает альтернативу этим двум полярным вариантам.
Она включает три типа обогащения, причем первые два предназначены для всех учащихся. За счет этого снижается напряжение; отношения между учениками, учителями, администрацией и родителями становятся более благожелательными.
Важнейшие достоинства модели: изменения, отвечающие потребностям одаренных детей, касаются всех компонентов учебных программ (содержания, процесса, результата и обстановки); учитываются эмоциональные потребности детей, происходит индивидуализация на основе стилей научения. К плюсам относится и продуманная система формирования навыков, обеспечивающая последующую продуктивную самостоятельную работу одаренных детей в области их склонностей.
Три типа обогащений
Обогащение первого тина иначе может быть названо как «Общая ориентировочная деятельность и включает ряд занятий, основная цель которых — помочь всем учащимся соприкоснуться с новыми темами, идеями, областями знаний, которые обычно не затрагиваются в традиционном школьном обучении. Главными задачами первого типа обогащения являются: выявление и развитие интересов, которые впоследствии могут привести к самостоятельным исследованиям и определят выбор обогащения второго типа.
Второй тип обогащения направлен на формирование умений и навыков, без которых невозможна реализация способностей. Особенностью детей с высоким интеллектом является то, что многие из них избегают однообразной работы, которая необходима для формирования навыков и умений.
Преодолеть противоречие позволяет обучение в сфере выявленных ранее (в первом типе обогащения) интересов. Второй тип обогащения включает групповые; занятия (опять для всех учащихся), направленные на развитие познавательных и эмоциональных процессов.
Третий тип обогащения предназначен именно для специфических познавательных потребностей выдающихся по интеллекту детей, стремящихся к самостоятельной работе, к более глубокому изучению, исследованию вызывающей интерес проблемы. Это высший уровень деятельности в модели обогащения Дж. Рензулли. Целью здесь становятся исследовательская и художественная активность (в соответствии со склонностями), в которых ученик выступает в роли исследователя — чувствует, думает, действует, как профессионал.
Задачи третьего типа обогащения состоят в том, чтобы:
1. Дать возможность школьнику применить знания, творческие идеи к самостоятельно выбранной теме.
2. Помочь одаренному ребенку (любого возраста, но применительно к этому возрасту) приобрести высокий уровень понимания того, что он изучает (содержание), и методологию получения нового знания (процесс).
3. Помочь разработать подходящее воплощение полученных результатов применительно к той конкретной аудитории, которую выбрал сам ребенок.
4. Способствовать развитию умений самостоятельно планировать, организовывать, принимать решения и оценивать свою работу.
5. Помочь испытать вовлеченность в задачу, уверенность в себе, чувство удовлетворения от творческих достижений и способности сотрудничать эффективно с соучениками, учителями и специалистами, компетентными в данной области.
Третий тип обогащения требует большой работы от учителей и консультантов. Они не только стремятся подметить вовлеченность в проблему, но и в ходе специальной беседы уточняют свои впечатления, помогают создать план работы. Все это закладывает фундамент для активной деятельности в будущем, так как дает ребенку опыт реализации своих идей.
Важно не пойти по традиционному пути: «Сделай реферат или сообщение». Одаренные дети весьма болезненно воспринимают бесполезную работу «в ящик». Одна из труднейших задач для учителя, руководителя — помочь им найти, как претворить в жизнь результат самостоятельной работы. Это чрезвычайно важно для формирования деятельного отношения к окружающему миру.
В модели Дж.Рензуллн также воплощается представление о выдающихся способностях и творчестве как явлениях, существующих во времени и, следовательно, изменяющихся. У одаренности могут быть как бы инкубационные периоды, когда интерес к чему-либо еще не проявился, когда способности «дремлют». Поэтому модель осуществляется как повторяющийся цикл. Одни учащиеся всегда готовы работать на третьем уровне — их новые интересы рождаются в ходе выполнения исследовательского проекта и подкрепляются соответствующими умениями и знаниями. Другим необходимо обучение на втором типе обогащения. Наконец, третьим нужно вернуться на первый тип обогащения с тем, чтобы найти новую сферу интересов, новую проблему. Все три типа обогащения взаимосвязаны.
Описанная модель может с успехом применяться в небольших городах и в сельских школах, где нет возможности организовать специализированные классы, однако есть необходимость обучать и развивать выдающихся в умственном отношении детей в соответствии с их потребностями и способностями.
Что дает теоретическая модель
Организационные формы обучения предлагают способы, которые можно использовать при введении специального обучения, разбивке на группы (например, однородные или неоднородные по способностям), указывают на их сильные и слабые стороны. Теоретические же модели дают принципы, которые показывают направления изменений в содержании, процессе, результатах и атмосфере обучения, тем самым наполняя организационные формы важнейшими компонентами, в конечном счете определяющими эффективность обучения.
Вполне очевидно, что учебные программы для детей с высоким умственным потенциалом должны отличаться от обычных: они должны отвечать потребностям этих детей, которые не находят удовлетворения в традиционных школьных условиях. Отличия касаются содержания программы, процессов, через которые она воплощается и которые необходимо развивать, продуктов, которые ожидают от учащихся, и обстановки обучения.
Эти принципы помогают целенаправленно, обоснованно создавать специальные программы, внося изменения во все их компоненты. А именно, должны быть предусмотрены:
- широкие вопросы, темы или проблемы; применение междисциплинарного подхода; углубленное изучение тех проблем, которые выбраны самими учащимися;
- развитие умения самостоятельно работать; развитие продуктивного абстрактного мышления и высших умственных процессов;
- насыщенность заданиями открытого типа; развитие исследовательских умений;
- развитие базовых умений и навыков наряду с высшими умствен и ы м и операциям и;
- поощрение результатов, которые бросают вызов существующим взглядам и содержат новые идеи;
- поощрение использования разнообразных форм предъявления и внедрения в жизнь результатов работы;
- поощрение движения к пониманию самих себя, сходства и различия с другими, признанию своих способностей;
- оценка результатов работы на основе критериев, связанных с конкретной областью интересов.
Понятно, что реализация этих принципов в решающей степени зависит от профессиональной подготовленности и от личности педагогов, тех, кто организует и непосредственно осуществляет обучение.
|
