Психология человека в современном мире том 1 Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека
Скачать 5.34 Mb.
|
Литература Алишев Б. С. Некоторые проблемы системного взаимодействия личности с Миром: психологический аспект // Системные исследования в общей и прикладной психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, М. Г. Рогова. Набережные Челны: Изд-во Ин-та управления, 2000. С. 34-53. Алишев Б. С. Структура ценностей и ценностные типы личности современных студентов // Проблемы профессионального образования в России: методология и теория. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС; Казань: ИПП ПО РАО, 2005. С. 232-275. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. Выготский Л. С. Мышление и речь // Л. С. Выготский. Психология развития человека. М.: Смысл: Эксмо, 2003. С. 664-1019. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. СПб.: Речь, 2000. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1986. Исследование полимодАлыюсти восприятия у студентов Т.Н. Бандурка (Иркутск) Значимость трудов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова для нашего исследования заключается в понимании неразрывного единства материального субстрата психики - мозга, его анализаторных систем и полимодального восприятия. Комплексный и системный подходы в исследованиях психологии человека в концепциях С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова позволяют рассматривать проблему полимодальности восприятия в ситуации обучения иностранному языку. Исследование полимодальности восприятия у студентов в контексте обучения иностранному языку определяется необходимостью уточнения и расширения представлений о психологических факторах, влияющих на эффективность обучения в лингвистическом вузе. Признаваемая психологами и педагогами (Артемов, 1969; Беляев, 1965; Дьяченко, Кандыбович, 1981; Зимняя, 1989) зависимость успешности изучения неродного языка от особенностей перцептивной деятельности студентов остается, на наш взгляд, проблемой, требующей пристального внимания. Обозначенная проблема особенно актуальна в контексте обучения иностранному языку первокурсников. Содержание обучения (усвоения всех видов речевой деятельности, формирование слухо-речедвигательных, слухопроизносительных навыков) предполагает активное использование всех модальностей перцептивной переработки учебного материала. Полимодальность восприятия понимается нами как психологический феномен, который базируется на сочетании сенсорных модальностей при доминировании одной или нескольких из них, обеспечивает целостность образа предмета или явления. В зависимости от запросов учебной деятельности возможны изменения в доминирующих и ресурсных модальностях и в общей структуре полимодальности восприятия. Полимодальность восприятия у студента как психическое образование, которое «непосредственно соотносится с миром и мозгом», на наш взгляд, следует рассматривать через «проблему объективности человеческого способа существования», через «проблему специфики человеческого способа существования, качественное своеобразие человеческого бытия как общественного способа существования» (Абульханова, 1973, с. 61-62) Полимодальность перцепции как чувственная ткань образа мира представляет собой целостную систему представлений индивида об окружающей действительности (о предметном мире и социальной среде), о себе, собственной активности и деятельности (Леонтьев, 1982 и др.). На наш взгляд, полимодальность восприятия структурирует реальность во всех модальностях сенсорно-перцептивного опыта и является основой чувственной ткани сознания личности. Следует также отметить важность для преподавателей знаний о реальных и потенциальных возможностях перцепции у обучаемых. В реальности же современного вузовского обучения не диагностируются и, следовательно, не могут в полном объеме учитываться особенности полимодального восприятия и способы его активизации. Изучение полимодальности восприятия у студентов-первокурсников языкового вуза явилось целью нашего исследования. Перцептивная деятельность студентов была обозначена как объект исследования, а его предметом выступала полимодальность восприятия (перцепции) у студентов первого курса лингвистического вуза. Для достижения указанной ранее цели была выдвинута следующая гипотеза: если выявить индивидуальную полимодальность восприятия у студента, то можно не только определить доминирующие и «застревающие», наименее осознанные модальности, но и определить особенности модальной структуры восприятия у студентов, наиболее успешных и наименее успешных в учебной деятельности. Для верификации выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи: на основе анализа современных психолого-педагогических подходов к полимодальности восприятия уточнить теоретическое представление о ней как о психологическом образовании; адаптировать методики и диагностические опросники на выявление модальной структуры восприятия (Bradway, 1993; Lepineux, 1993); разработать методику изучения полимодальности восприятия; определить особенности проявления полимодальности в перцептивной деятельности студентов, успешно/неуспешно овладевающих иностранным языком; выяснить, существуют ли особенности модальной структуры восприятия у студентов по половому признаку. Теоретико-методологической основой реализации поставленных задач явились, во-первых, принцип системного подхода (Б. Ф. Ломов и др.); во-вторых, принципы субъектно-деятельностного (С. Л. Рубинштейн и др.) и знаково-речевого (Л. С. Выготский и др.) подходов. Теоретический анализ работ, раскрывающий общие закономерности перцептивной деятельности и полимодальности восприятия (Ананьев, 1960; 2001; Веккер, 2000; Выготский, 1960 и др.), также послужил основой проведенного исследования. В работе были применены следующие методы исследования. Основным методом, направленным на выявление условий диагностики полимодальности восприятия у студентов-первокурсников был констатирующий эксперимент. Для диагностики особенностей чувственного восприятия были использованы методики изучения трех модальностей восприятия (Lepineux, 1993), а также разработанный нами опросник на изучение полимодальности восприятия (ОПМВ) (Бандурка, 2005). Кроме того, применялся комплекс неэкспериментальных и экспериментальных методов: самонаблюдение, беседа, анкетирование, анализ продуктов деятельности (письменных отчетов). При обработке данных исследования были использованы статистические методы обработки данных: статистический анализ (методы описательной статистики, парной корреляции, оценки статистической значимости); качественный анализ и содержательная интерпретация результатов исследования. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ Excel из пакета Microsoft Office 7.0. Исследование проводилось на выборке студентов Иркутского государственного лингвистического университета. Общий объем выборки составил 640 человек. Методика. Анализ методик изучения трех модальностей восприятия (Bradway, Albers Hill, 1993; Lepineux et al., 1993) показал, что они страдают, на наш взгляд, существенными недостатками (Lepineux, 1993). Так, ориентировка лишь на три модальности перцепции (зрительная, слуховая, кинестетическая) не отражают в полной мере особенности полимодального восприятия. Кроме того, утверждения, относящиеся, по мнению вышеуказанных авторов, к кинестетической модальности, могут быть соотнесены с гаптическим и висцеральным восприятием. Разработанная нами методика изучения полимодальности восприятия (ОПМВ) по содержанию ориентирована на изучение семи модальностей восприятия (зрительной, слуховой, кинестетической, гаптической, висцеральной, обонятельной, вкусовой). Каждое утверждение в опроснике диагностирует определенную модальность восприятия. По форме шкалы опросника являются структурированными представлениями полимодальности перцепции. ОПМВ позволяет получить индивидуальные и групповые значения по семи шкалам-модальностям (выраженные соответственно в сырых баллах и сред-негрупповых балльных показателях). Сопоставление этих значений позволяет выявить наиболее предпочитаемые (доминирующие) и наименее предпочитаемые (ресурсные) модальности восприятия. Таким образом, созданная нами методика позволяет выявить иерархию модальностей в полимодальном восприятии, провести количественный (массив балльных показателей по каждой модальности) и качественный анализ изучаемого психологического феномена. Проведенное исследование позволило установить информативность данной методики и выявить иерархические особенности полимодальности, соотношения доминирующих и ресурсных модальностей (индивидуальные и групповые); их различия в группах девушек и юношей. Результаты и обсуждение. Полимодальность восприятия у девушек и юношей отличается не только качественно (по баллам), но и по иерархии модальностей восприятия. У девушек наименьший ранг имеет слуховая модальность (44,3 балла), а у юношей - висцеральная и гаптическая (по 41,7 баллу) модальности. Гаптичес-кая модальность восприятия у девушек имеет больший балл (50,7), чем в группе юношей, и занимает 4 (центральный) ранг. Расчет критерия х2 показал, что различия между балльными значениями модальностей восприятия у юношей и девушек существуют: Х2эмп < х20 01. Таким образом, подтверждается, что группы девушек и юношей относятся к разным генеральным совокупностям, т. е. различаются по признаку пола. Достоверность p < 0,01. Таким образом, методика позволила выявить, что полимодальность восприятия у юношей различаются по признаку пола. С целью выявления различий в полимодальности у студентов успешных и неуспешных по итогам текущего оценивания знаний и умений в учебном процессе нами были выделены две группы учащихся (45 «успешных» и 26 «неуспешных»). Успешность/неуспешность определялась по оценкам поурочного и итогового контроля достижений в учебной деятельности. Исследование выявило, что у девушек («успешных» и «неуспешных») полимодальность восприятия различается и по иерархии модальностей и по их балльной наполненности и мощности. У юношей («успешных» и «неуспешных») полимодальность различается только по балльной наполненности и мощности. Анализ показывает, что для успешности овладения иностранным языком важны все модальности, поскольку мощность полимодальности успешных испытуемых выше данного показателя у неуспешных. Достоверность различия подтверждалась критерием Манна-Уитни (U). Средние балльные показатели полимодальности восприятия у испытуемых в группе «успешная» достоверно отличается от подобных показателей в группе «неуспешная»: у девушек иэмп > икр (p < 0,05); у юношей иэпм < икр (p < 0,01). Сравнение балльных значений по каждой модальности восприятия у девушек и юношей «успешных» и «неуспешных» дало следующие результаты. У девушек в группах «успешная» и «неуспешная» данные показатели не различаются по двум модальностям (кинестетической и висцеральной) и различаются по гаптической, вкусовой, обонятельной, слуховой, зрительной. У юношей в группах «успешная» и «неуспешная» показатели различаются по всем модальностям. Дополнительно на констатирующем этапе исследования использовался метод опроса студентов. Целью опроса было определение представлений о роли восприятия в изучении иностранного языка, об особенностях своего восприятия, а также выявление умений управлять своей перцептивной деятельностью в учебном процессе. Выводами этой части работы стали следующие положения. У студентов нет четкого представления о процессе восприятия, о его роли в учебной деятельности, в изучении иностранного языка. Знания о чувственном восприятии, присвоенные студентами на житейском уровне, часто имеют отрывочный, недостоверный характер. Студенты не знают, как решение проблем восприятия может способствовать обучению неродному языку. Результаты проведенного исследования подтвердили гипотезу о том, что если выявить индивидуальную полимодальность восприятия у студента, то можно не только определить доминирующие и «застревающие», наименее осознанные модальности, но и определить особенности модальной структуры восприятия у студентов, наиболее успешных и наименее успешных в учебной деятельности. Заключение. Анализ итогов выполненной работы позволяет сформулировать основные выводы исследования:
Возможность учета изначальной сенсорно-перцептивной, чувственно-практической основы формирования языковой личности в контексте обучения иностранному языку диктует необходимость дальнейшей разработки проблем влияния полимодальности восприятия на учебно-профессиональную деятельность будущих лингвистов. Таким образом, современное значение трудов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова в определении современных подходов к изучению полимодальности восприятия заключается в том что они ориентируют на соблюдение принципов единства психики и ее материального субстрата - мозга, его анализаторных систем и полимодальной перцепции. Литература Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. Бандурка Т.Н. Полимодальность в обучении. Как раздвинуть границы познания. Монография. Иркутск: Оттиск, 2005. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл: Per Se, 2000. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. ДьяченкоМ.И., КандыбовичЛ. А. Психология высшей школы: Пособие для вузов. Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1981. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. М.: Педагогика, 1982. С. 33-50. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. Bradway L. &Albers Hill B. How to Maximize Your Child's Learning Ability: A Complete Guide to Choosing and Using the Best Games, Toys, Activities, Learning AIDS and Tactics Fo. Garden City Part, New York. Avery Publishing Group, Inc., 1993. Lepineux R. at all. La programmation neuro-linguisique a l'ecole / Soleilhac N., Zerah A. NATHAN, 1993. Коммуникативное измерение познавательных процессов В. А. Барабанщиков (Москва) Даная работа посвящена принципам коммуникативного подхода к исследованию познавательных процессов и тенденциям его развития. Основная идея подхода, высказанная в середине 1970-х годов, * Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 08-06-00316а «Организация движений глаз в процессах чтения и межличностного восприятия» и РГНФ, проект № 09-06-01108а «Вербальная регуляция движений глаз в процессе общения». формулируется так: протекание психических процессов - восприятия, памяти, мышления, воображения, речи - неразрывно связанно с организацией общения людей; познание и общение едины. Общение играет роль основания познавательных процессов, которые, в свою очередь, направляют и контролируют коммуникативный процесс (Ломов, 1975; 1980;1981; 1984; 1991). Содержание подхода конкретизируется рядом теоретико-методологических положений и циклами экспериментальных исследований. Прежде всего это использование принципа системности при изучении природы познавательных процессов. Последние понимаются как формы субъективного отражения действительности (Ломов, 1984; 2006), совокупность которых образует познавательную сферу человека. Она рассматривается в виде многомерного, иерархически организованного, развивающегося целого, функциональные компоненты которого имеют общий корень и онтологически неразделимы. Течение познавательных процессов системно детерминировано, а сами они играют роль важнейших детерминант биологических и социальных процессов. Благодаря познавательной сфере осуществляется ориентировка человека в середе (мире) и регуляция его активности. Решающим шагом, ведущим к появлению коммуникативного подхода, стало расширение содержания и усиление эпистемологического статуса понятия общение. Согласно Ломову, многомерны не только психические явления, но и их основания, роль которого наряду с деятельностью выполняет общение. Имеется в виду взаимодействие людей, в ходе которого совершается обмен информацией, состояниями и действиями. Результатом общения становятся не преобразования среды или объекта, а установление или реализация конкретных отношений между людьми. В отличие от индивидуальной деятельности общение по-своему организует и направляет процессы восприятия, памяти, мышления, обеспечивая обмен продуктами познавательных процессов. Последние побуждают, регулирует, контролируют и корректируют общение и являются внутренними условиями его развития. Наряду с когнитивной и регулятивной Ломов выделяет коммуникативную функцию психики, наиболее полно раскрывающуюся в общении. В итоге общение приобретает статус общепсихологической категории, разработка которой делает очевидным еще один принципиальный момент: ограниченность возможностей формирования и развития познавательных процессов в индивидуальной деятельности. Большими ресурсами в этом плане обладает совместная деятельность людей. Она опирается на те же психологические составляющие, что и индивидуальная, которые, как правило, распределены между членами группы и выступают как их социальные функции. Совместная деятельность характеризуется общностью цели, принятия решения, плана, оценки результата, предполагает совокупный фонд информации, который формирует и которым пользуется каждый из членов группы. Соответственно, и образ действительности, и сам процесс ее познания выступают как социально-психологические феномены. Существенно, что с усилением статуса категории общения дея-тельностная проблематика не только не уходит в тень, но и расширяется. Открываются новые возможности анализа единиц, структуры, уровней развития деятельности; более глубоким становится понимание ее субъекта, объекта и средств (артефактов), в ином ракурсе выступают механизмы целеобразования и мотивации деятельности (Барабанщиков, 2005; 2009). Эмпирическую базу коммуникативного подхода составляли исследования структуры и динамики познавательных процессов, которые осуществлялись испытуемыми в условиях индивидуальной деятельности и совместной, опосредованной общением (Ломов, 1975; 1981; Ломов, Беляева, Носуленко, 1985; Ломов, Беляева, Коул, 1988). Было показано, что общение в диадах (лицом к лицу) значимо влияет на динамику и конечный результат переживаемых ощущений, поиск полезной информации, запоминание и воспроизведение материала, протекание воображения и мышления, т. е. охватывает все уровни и существенные измерения познавательной сферы человека. Это становится возможным благодаря наличию совокупного (надинди-видуального) фонда информации и использованию промежуточных продуктов индивидуальных познавательных процессов (образов, понятий) всеми участниками общения. Взаимозависимость познания и общения, их внутреннее переплетение нашло отражение в понятии когнитивно-коммуникативный процесс, которое фиксирует основной феномен данного подхода. Хотелось бы напомнить, что общение (как, впрочем, деятельность, сознание, личность) входит в предмет не только психологии, но и ряда общественных наук. Оно не принадлежит исключительно и социальной психологии, которая традиционно разрабатывает проблематику общения в плане межличностных отношений, восприятия и понимания человека человеком, структуры и динамики малых групп, процессов массовой коммуникации и др. Версия коммуникативного подхода, предложенная Ломовым, затрагивает общепсихологический план проблемы, ассоциированный с индивидуальным уровнем общественного бытия. Главная задача исследований этого уровня заключается в том, чтобы раскрыть закономерности организации, функционирования и развития познавательных процессов отдельного человека в ходе его взаимодействия с другими людьми. В этом контексте особый интерес вызывают логика превращения (посредством общения) одних форм и уровней индивидуального познания в другие, динамика соотношения осознаваемого и неосознаваемого содержания (в ходе общения), специфика переживания, выражения и восприятия эмоциональных состояний коммуникантов и другие феномены, играющие роль когнитивных механизмов общения. Согласно Ломову, изучение познавательной сферы человека в структуре общения является необходимым условием раскрытия системного строения и развития психики. Исследования этого типа образуют магистральный путь реализации системного подхода в психологии. Ситуация в российской психологии сегодня существенно отличается от ситуации 1970-1980-х годов. За четверть века произошли серьезные подвижки в мировоззрении и стратегии научного познания, связанные в том числе с развитием неклассических форм системного подхода. В центре внимания оказываются процессы самоорганизации и саморазвития систем. Складывается синергетическая картина мира, в которой подчеркивается спонтанность возникновения порядка из хаоса, принципиальная непредсказуемость поведения систем в точках бифуркации, непрерывность пребывания сложных систем в переходном состоянии и т. п. (Пригожин, Стенгерс, 2000; Ха-кен, 2001; Акчурин, Аршинов, 1994; Князева, Курдюмов, 2002). Смысл современного научного познания видится в анализе не столько устойчивых структур, сколько их становления. Речь идет о возникновении нового в режиме актуального времени «здесь и теперь». При этом исследовательский процесс представляется не безликим добыванием якобы объективной информации о мире, а живым диалогом человека с миром. Классические описания субъект-объектного типа теряют универсальность и требуют дополненности описанием коммуникативного типа: «субъект-субъект». Формируются синергетические, когнитивно-коммуникативные стратегии научного познания, призванные раскрыть целостность мира, включающего в себя и человека, во всей его сложности и всем его разнообразии. В новой системе координат субъект как таковой лишается центрирующей позиции; появляется множество центров, так или иначе согласующихся друг с другом в процессе коммуникации, в ходе полилога (Киященко, 2004; Лисеев, Садовский, 2004). Очевидно, что, проникая в психологию познавательных процессов, установки синергетического мышления усиливают позиции коммуникативного подхода. Более того, они реструктурируют проблемное поле и методы получения знания в данной предметной области. Ключевую роль начинают играть способы порождения психических явлений, закономерности их трансформаций и взаимопереходов, соотношений актуального и потенциального в познавательном развитии индивида и т. п. (Аршинов, Трофимова, Шендяпин, 2004; Барабанщиков, 2005). Необходимо признать, однако, что обозначенные тенденции пока еще плохо сопрягаются с принятыми в психологии исследовательскими процедурами, которые в течение десятилетий разрабатывались для изучения результативных форм психических явлений. Структурные образующие познавательных процессов: субъект (или субъекты), объект познания, образы либо понятия изначально рассматриваются как уже данные, т. е. сложившиеся. Тем самым субъекты противопоставляются друг другу и познаваемому объекту, образ либо понятие отделяются от других модальностей психики и активности людей, а психический акт «вырезается» из контекста жизни человека и исследуется как бы с нуля, преимущественно в формально-динамическом плане. Все это приводит к тому, что используемый в психологии понятийный аппарат не соответствует природе изучаемого явления, а исследователи фиксируют лишь поверхностный слой его организации. Другая особенность развития коммуникативного подхода связана с разработкой проблемы субъекта. Познавательные процессы (как и другие явления психики) не существуют сами по себе; они всегда чьи-то, кому-то принадлежат. Этим кто-то - собственником и распорядителем - является субъект. В традициях школы С. Л. Рубинштейна (2003) субъект рассматривается онтологически, как структурный уровень бытия, «центр его перестройки». На индивидуальном уровне имеется в виду конкретная личность, которая разрешает противоречия между собственными притязаниями и способностями, с одной стороны, и требованиями и условиями выполняемых форм активности - с другой. Распоряжаясь личностными ресурсами, человек получает возможность строить отношения с миром и в этом процессе формировать самого себя. Активность, саморегуляция, саморазвитие и самосовершенствование характеризуют ключевые свойства человека как субъекта жизни (Абульханова, 1973; 1980; Абульханова, Березина, 2001; Абульханова, Брушлинский, 1989). Субъект играет роль стержня, или интегрирующего звена, объединяющего различные проявления (компоненты, модальности) психики и уровни ее организации. Соответственно, анализ субъекта -как индивидуального, так и группового - открывает возможность выявления механизмов порождения и развития целостных когнитивных образований (структур) и оказывается внутренним моментом системного исследования познавательных процессов. Обращение к характеристикам субъекта предоставляет возможность выйти за рамки гносеологического отношения «объект-образ», соотнести познавательный процесс с конкретными потребностями, намерениями, прошлым опытом и оценками как самого человека, так и его партнера по общению. Все это означает, что изучение познавательных процессов в общении не может быть эффективным без учета психологического склада личности, закономерностей ее внутреннего мира. Наряду с индивидуально-психологическими особенностями личности (направленностью, темпераментом, характером, способностями) в центре внимания оказываются ее интегральные образования, такие как сенсорно-перцептивная организация, Я-концепция, интеллект, коммуникативная компетентность, защитные механизмы и прочее, которые определяют способ и стиль протекания познавательных процессов. Через личность во взаимоотношения познания и общения втягиваются состояния, волевая сфера, сложнейшая система субъективных отношений человека. По существу, личность играет роль промежуточного звена, или посредника между познанием и общением. С одной стороны, она формируется и проявляется в общении, конституируя сам этот процесс, с другой стороны - обусловливает течение различных форм субъективного отражения и пользуется их продуктами. Формула (парадигма) коммуникативного подхода меняется. Она принимает вид единства познания, личности и общения. С развитием экологического и социокультурного подходов в психологии по-новому рассматривается объект познания. Его содержание образует констелляция объективных обстоятельств жизни, но взятая не сама по себе, а в отношении к субъектам познания и общения и включающая их в качестве своих компонентов. Подобное образование описывается понятием коммуникативная ситуация. Она выражает способ объединения разноплановых сил в некоторое целое, в котором цементирующая роль и инициатива принадлежит участникам общения. Это их ситуация, а не ситуация вообще. Осуществляя познавательный процесс, каждый из субъектов конституирует свое бытие, одновременно подчиняясь ему и бытию другого. Коммуникативная ситуация становится главной альтернативой отдельному человеку либо вещи, познание и оценку которых принято изучать. В отличие от объекта-вещи объект-ситуация не дается заранее и до завершения познавательных актов участников общения остается недоопределенным. Коммуникативная ситуация складывается, развивается и завершается в процессе общения. Она является источником содержания познавательных процессов коммуникантов и одновременно полем их отношений и активности. Она «предлагает» возможные цели, пути и способы поведения, как бы подталкивая участников к тому или иному решению. Однако принятие решения становится уделом общего выбора. Разнородные процессы, совершающиеся в ходе взаимодействия людей, выполняют функции причин и следствий, внешних и внутренних условий, предпосылок и опосредующих звеньев, их отношения исключительно подвижны, а совместное движение носит направленный характер. Соответственно, главным в эмпирическом исследовании познания, личности и общения оказывается не влияние отдельных переменных, а динамическая структура детерминант (сре-довых, диспозиционных, интерактивных), порождающая совокупный познавательный процесс и так или иначе учитывающая его текущее состояние. Общение, деятельность, учение суть способы разрешения ситуаций, которые не только стереотипно повторяются, следуя размеренному течению жизни, но и могут радикально меняться и требовать новых подходов и оригинальных решений. Перспектива анализа коммуникативной ситуации заключается в возможности сблизить организацию процедур лабораторного эксперимента с реальными способами жизни и деятельности человека не только в физическом, но и в экологическом, социальном и культурном отношениях. Наконец, меняется вектор изучения самих познавательных процессов. Абсолютизации гносеологического отношения («объект-образ») все чаще противостоит онтологическая парадигма исследования, включающая это отношение в более широкий жизненный контекст. Психический процесс представляется как фрагмент бытия человека реализующего единство внешних и внутренних условий своего существования. Исходным оказывается не объект-вещь и его отражение сложившимся субъектом, а взаимоотношения человека с миром, в которых порождаются и субъекты, и объект-ситуация. Это открывает возможность более полного использования генетических (в том числе синергетических) схем анализа, учитывающих единство субъекта и объекта и их развитие в ходе познавательного процесса. То или иное когнитивное образование наряду с уникальным содержанием и структурой имеет уникальную судьбу. Оно зарождается в конкретных обстоятельствах жизни, проходит путь внутренней дифференциации и интеграции, на определенной стадии развития ориентирует индивида в ситуации и регулирует текущее поведение, наконец, само становится предпосылкой вновь рождающегося образования, переходя в латентное состояние. Этот процесс непрерывно связан с другими психическими процессами, состояниями и индивидуально-психологическими особенностями человека. Структура личности изначально участвует в детерминации когнитивного акта и так или иначе испытывает его эффект. Главным предметом исследования становится не образ как таковой или его отдельные свойства, не когнитивные операции или характеристики стимульной информации, а целостное событие жизни, вызванное его потребностью в отражении функционально-необходимых свойствах и отношений действительности. Понятие «событие» характеризует локальное структурирование бытия в сжатые промежутки времени - в данный момент, здесь и сейчас. Событие означает встречу или столкновение различных начал -их со-бытия, в котором рождаются новые структуры, отношения или порядок вещей. Событие, следовательно, всегда взаимоотношение, взаимораспределение, взаимосвязь, в процессе которых исходные образующие отражают друг друга, находясь в непрерывном движении. Источник столкновения и развития события заложен в нем самом. Мир познается экзистенциально; в этом процессе участвует весь человек целиком, с его физическими, душевными и духовными качествами. Сюда включаются желания и чувства, опыт и предчувствие, надежда и боль. Благодаря данному обстоятельству человек получает возможность не только ориентироваться, но и жить в окружающем мире, открывать, понимать и умножать его (Барабанщиков, 2002; 2006; 2007). В процессе взаимодействия людей друг с другом познавательное (когнитивное) событие принимает форму общения, выражая со-бытие коммуникантов. Надиндивидуальный процесс получает диалогическую размерность и субъектную направленность. Когнитивно-коммуникативное событие истекает из разных центров и совершается на встречных курсах, «на рубеже двух сознаний, двух субъектов» (Бахтин, 1986, с. 301). Индивидуальные акты восприятия коммуникантами друг друга превращаются в трансакции. Из сказанного следует, что объект и его данность познающему субъекту (в форме образа либо понятия) - разные полюсы одного и того же события. До начала когнитивного акта его объект остается неопределенным и эксплицируется в самом ходе события. Априорное содержание объективно существующих элементов характеризует лишь возможности познания, реализация которых зависит от системы внешних и внутренних обстоятельств. Рассмотренные тенденции носят самый общей характер и требуют конкретно содержательной детальной проработки. На сегодняшний день категориальный статус общения, его особая роль в психическом развитии человека общепризнанны. Широким фронтом ведутся эмпирические исследования общения, которые давно вышли за рамки и социальной и общей психологии. На новом витке развития науки эффективно решаются вопросы организации и функционирования психических процессов в условиях общения, механизмов регуляции и развития общения, соотношения вербальных и невербальных средств в процессе общения, природы дискурса, взаимосвязи и взаимопереходов общения и деятельности, способов включения личности в процесс общения и многое другое. Выявленные закономерности активно используются в общественной практике: педагогике, медицине, политике, менеджменте, системах телекоммуникации и других сферах. Проблема общения выступает сегодня как комплексная, междисциплинарная (Барабанщиков, Самойленко, 2007; 2008; 2009; Бодалев, Васина, 2005). Соответственно, единство познания и общения представляется как очевидный факт, нуждающийся, с одной стороны, в более полной конкретизации, а с другой - в глубоких теоретических обобщениях, раскрывающих природу данного единства. Главной задачей исследований становится поиск механизмов когнитивно-коммуникативных процессов, протекающих в экологически, социально и профессионально валидных условиях жизни людей. В этой связи особого внимания заслуживает процесс межличностного познания, и его производные, в частности восприятие выражения лица коммуниканта. В ходе взаимодействия людей каждый из них оказывается и субъектом и предметом обыденного познания, а сам этот процесс протекает в противоположных направлениях. Благодаря взаимному восприятию коммуниканты как бы проникают во внутренний мир друг друга, «вычерпывая» индивидуально-психологические, эмоциональные, гендерные, этнические и др. характеристики партнеров, и выстраивают на их основе свои поступки. Любое выражение человеком себя «от тела до слова» (М. М. Бахтин) и его восприятие становятся проявлением взаимодействия «Я» и «другого», включая те случаи, когда партнер присутствует в ситуации виртуально, лишь подразумевается. Восприятие другого «глаза в глаза» совершается как обмен сообщениями, которые непрерывно уточняются и подвергаются коррекции. Это требует владения языком коммуникации, единства смыслового пространства, общности фонда актуализируемой информации. Каждый участник процесса предполагает активность партнера и в той или иной мере идентифицирует себя с ним, пытается представить ситуацию его глазами. Воспринимая другого, мы не только считываем информацию о человеке, но и всей своей внешностью выражаем отношение к нему: согласие или несогласие, радость или печаль, одобрение или осуждение. Перцептивная активность коммуникантов выполняет роль жестов и носит символический характер. Такова, например, «игра взглядов» - их «встреча», «стрельба» глазами, «пристальный» или «потупленный» взор и др. Акты восприятия участников общения сливаются в единый поток и становятся зависимыми как друг от друга, так и от содержания и структуры коммуникативного процесса в целом. Встречные течения подстраиваются друг под друга, взаимно корректируя индивидуальные схемы ситуации, средства и способы выполнения перцептивных действий, порождают новые мотивы и планы перцептивной активности. Как личность другого и ее постоянно меняющиеся состояния оказываются доступными стороннему наблюдателю? Насколько полно и глубоко? Как и на основе чего складывается образ коммуниканта? От чего зависит? Ставя подобные вопросы, исследователь оказывается перед фундаментальными проблемами психологической науки: 1) соотношения внешнего и внутреннего в психике и поведении человека, и 2) познания внутреннего через внешнее. Без их решения общепсихологическая природа общения людей остается весьма туманной. Процесс чувственного познания личности другого представляет интерес в нескольких отношениях. Во-первых, в плане раскрытия механизмов межличностного восприятия (шире - обыденного познания), позволяющих людям ориентироваться и действовать в социальных ситуациях. Имеются в виду не только социально-психологические, но и общепсихологические закономерности перцепции, организация самого акта восприятия. Спектр практических приложений подобного знания достаточно широк: от постановки игры актеров до приемов идентификации личности преступника. С подобными механизмами связано развитие профессиональных качеств практического психолога, в частности его проницательности. Во-вторых, в плане решения проблемы метода и границ научного познания как такового. Хорошо известно, что опытный психиатр может рассказать о личности нового пациента много больше, чем батарея самых хитроумных тестов. При этом клинический диагноз ставится в момент невербального общения и практически не требует времени на «обработку данных». Субъективные, в том числе визуальные, методы, применяемые в психологическом исследовании и диагностике, оказываются порой более эффективными, а нередко - единственно возможными. Это означает, что исследователь или диагност имеют непосредственный доступ к адекватной информации о личности коммуниканта, хотя осознать ее источник и операционализировать процесс «постановки диагноза» не в состоянии. Знание природы подобной информации, ее происхождения, способов организации и использования поможет разработать более эффективные методы психологического познания человека, в том числе такие, которые могли бы сочетать преимущества естественно-научных (объективных) и социокультурных (субъективных) процедур. Косвенно разработка указанных проблем касается функций и форм самонаблюдения в практике психологического исследования. |
Похожие:
 | Психология человека в современном мире том 6 Духовно-нравственное... Советом по оснащению содержания регионального образования квалифицированными авторскими программами при институте усовершенствования... | | Психология человека в современном мире том 5 Личность и Приняли участие в заседании: Кузнецов В. В., Бронников Е. А., Воронин А. Ю., Клапцов А. В., Филькин Р. А., Чеботарёв С. В |
| Психология человека в современном мире том 3 Психология развития и акмеология Список лиц, имеющих право на участие в годовом общем собрании акционеров, составлен по данным реестра владельцев именных ценных бумаг... | | Российская академия наук Институт психологии психология человека... Остоянии преобразований, обусловленных изменениями экономических и социо-культурных условий развития страны. Новые условия требуют... |
| Зоопсихология и сравнительная психология Сформировать у будущих психологов представление о том, что психика человека имеет свою предысторию в мире животных, научить их использовать... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (психологии человека, психологии развития, педагогической... |
| Педагогика и психология Предмет психологии. Психика человека. Специфика психического отражения. Структура психических явлений. Структура современной психологии.... | | Учебно-методический комплекс дисциплины «психология развития и возрастная... Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная... |
| Программа учебной дисциплинЫ «психология и педагогика» Целью курса является формирование целостного представления о психологии и педагогике как науках о закономерностях и механизмах личностного... | | Реферат «Место курса «Наука и техника в современном мире» Научно-Технической Революции (нтр). Нтр полностью преобразила облик мира, в котором живёт человек, она так же преобразила и жизнь... |
| Пояснительная записка в современном мире право на образование рассматривается... Конвенцией о правах ребенка, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод. Юнеско рекомендует рассматривать право... | | Отчет о проведенных в 2011 году научных исследованиях и полученных результатах Целью преподавания дисциплины «Физиология человека» является овладение студентами системой знаний об основах анатомии и физиологии... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Этническая и кросс-культурная психология как теоретическая основа межкультурной коммуникации. Роль этничности в современном мире.... | | Рассказать о здоровье человека и о том, что влияет на наше здоровье Без воды жизнь на Земле была бы невозможна. Она играет большую роль в жизни любого живого организма, в том числе и человека |
| Примерный перечень тем рефератов по психологии человека Общая характеристика процесса ощущения. Виды ощущений и их значение в жизни человека | | «Влияние вибрации на организм человека» Теперь мы осознали, что любая деятельность человека оказывает влияние на окружающую среду, а ухудшение состояния биосферы опасно... |
