Поддьяков А. Н. Сравнительная психология развития Х. Вернера в современном контексте // Культурно-историческая психологии. 2007. № С. 63-71. 1

Поддьяков А.Н. Сравнительная психология развития Х. Вернера в современном контексте // Культурно-историческая психологии. 2007. № 1. С. 63-71.1 Аннотация. Анализируется книга Х. Вернера (1890-1964) "Сравнительная психология умственного развития", впервые опубликованная 80 лет и многократно переиздававшаяся и переиздающаяся до начала XXI в. Обсуждение ведется с точки зрения современной психологии развития, культурно-исторической психологии, наук о сложности и, в целом, в контексте динамики типов научной рациональности. Рассматриваются: возможности развития ортогенетического принципа по отношению к системам, далеким от равновесия интеграции и дифференциации; парадоксы системного мышления, относительность различений холизма и редукционизма; проблемы анализа онтогенетического развития и межкультурных сравнений. Сопоставляются методологические, этические и социальные проблемы, анализируемые Х. Вернером и современными исследователями. http://www.vygotsky.mgppu.ru/1459. Ключевые слова: Х. Вернер, психология развития, культурно-историческая психология, холизм, редукционизм, системное мышление, ортогенетический закон, типы научной рациональности. Фундаментальная монография Хайнца Вернера (1890-1964) "Сравнительная психология умственного развития", впервые изданная 80 лет назад, в 1926 г. и выдержавшая ряд переизданий – вплоть до последнего в 2004 г. [36], повлияла на целый ряд психологических подходов и теорий ХХ века. Многие положения теории Х. Вернера важны не только для сравнительной психологии в узком смысле, но и для современной психогенетики, нейронаук, наук о сложности, а также других дисциплин, анализирующих и сравнивающих различные типы развития. Наиболее важной человеческой способностью Х. Вернер считал мышление, которое определял как деятельность установления отношений и сравнения, имеющую центральную селективную, интегрирующую и командную функции. Соответственно, сравнительную психологию развития он пытался сделать не просто сравнивающей, а прежде всего, думающей, размышляющей, в чем сильно расходился с традициями американской психологии 30-х гг. Это имело вполне практические следствия – после эмиграции из нацистской Германии в США ему пришлось сменить несколько университетов, прежде чем он получил постоянную должность в Университете Кларка [28]. Впрочем, ряд ведущих американских психологов весьма высоко ценил его работу: предисловие к американскому изданию книги 1940 г. написал сам Гордон Оллпорт. Х. Вернер был одним из основоположников подхода к сравнению типов развития. Это одна сторона дела. Другая состоит в том, что, в свою очередь, рефлексия, понимание развития методологии сравнений в тех или иных научных областях и периоды времени; понимание того, что, почему и как исследователи начинают (и перестают) сравнивать – это важнейшая часть философских, психологических, социологических, культурологических исследований, раскрывающая направления развития мышления человечества. С этой точки зрения, представляется интересным заняться рефлексией второго порядка и провести сравнение сравнительного подхода Х. Вернера и работ некоторых других исследователей – современников Х. Вернера и наших современников. В данной статье мы остановимся на некоторых направлениях такого анализа. Центральной темой творчества Х. Вернера была разработка холистического подхода, подчеркивающего целостность, взаимозависимость и взаимодействие систем, в оппозиции к атомистическому, редукционистскому подходу. Особый интерес представляет сравнение подходов Х. Вернера и Л.С.Выготского. Сейчас уже требуется специальная работа с понятиями, чтобы понять, почему Х. Вернер утверждал, что "идея культуры как создателя психики есть возврат к атомистической психологии" [36, с. 16-17]. Это высказывание кажется противоречащим идее Л.С.Выготского об интериоризации механизмов культуры и культурном опосредовании как детерминанте психического развития. Но по тексту книги можно видеть, что работ Л.С.Выготского Х. Вернер в тот период практически не знал, и его критика относится к другим, ныне почти забытым авторам, использовавшим понятие культуры в значении, интересном сейчас в основном историкам науки. При этом он считал: "Отдельный человек как член родовой общности имеет те характеристики, которые принадлежат ему, потому что он интегрирован в эту общность… Человек думает, говорит на определенном языке и действует определенным образом в силу своего участия в этом целом, интеграции в него" [36; с. 9]. Очевидно, что это высказывание, скорее, созвучно культурно-историческому подходу Л.С.Выготского, чем противоречит ему. Более того, можно обнаружить фундаментальные параллели в развертывании мысли Х.Вернера и Л.С.Выготского, в их методологии. Один из примеров касается так называемых генетических экспериментов – экспериментов по изучению развития. Х. Вернер изучал принципы исторического развития музыкальных систем и освоение этих систем ребенком. Он провел блестящий генетический эксперимент, в котором испытуемых обучали искусственно созданной музыкальной системе тонов и интервалов между ними. По Х. Вернеру, анализ процесса овладения этой системой дает возможность понять универсальные законы развития. Для отечественного читателя нет нужды подробно объяснять, что мысль Л.С.Выготского развертывалась в принципиально сходном направлении, хотя и была реализована в другой предметной области. Он изучал стадии исторического и онтогенетического развития мышления и овладения понятиями, и соответственно, в своем генетическом эксперименте использовал систему специально разработанных геометрических объектов, различающихся по форме, высоте и т.д. и имеющих специально придуманные искусственные названия (методика двойной стимуляции). Диалог ученых по этому поводу мог бы быть очень интересен. Вышеприведенные, а также некоторые другие параллели подтверждают положение Б.Г.Мещерякова о том, что теория Х. Вернера является одним из проектов культурно-исторической психологии, развивавшихся параллельно с проектом Л.С.Выготского [7]. Методология Х. Вернера раскрывается во многих положениях, весьма актуальных и сегодня. Например, он подчеркивал, что вопрос о том, в каком возрасте у ребенка появляется та или иная психическая функция, не имеет смысла. Осмысленным может быть лишь вопрос об уровнях развития функции, находящейся в процессе качественных изменений и взаимодействий с другими функциями на различных возрастных этапах. Важность этого положения Х. Вернера не всеми понята до сих пор, поскольку сплошь и рядом продолжают появляться работы, где авторы (часто вслед за теми или иными авторитетами) утверждают, что психическая функция А возникает в возрасте Х, психическая функция В - в возрасте У и т.д. Особый акцент Х. Вернер делал на развитии качественной методологии в оппозиции к количественным методам, которые, по его убеждению, могут иметь лишь подчиненное, вспомогательное значение. Анализируя практику психодиагностики, еще 80 лет назад Х. Вернер подчеркивал необходимость организации естественных ситуаций тестирования ребенка, естественных взаимодействий со взрослым (с тестологом) и требовал соответствия тестовых задач интересам ребенка, "иначе ребенок демонстрирует не логические способности сами по себе, а способности реконструировать интеллектуальные модели, имеющиеся у другого человека, в данном случае – логика" (тестолога) [там же, с. 23]. Это вполне соответствует более поздней критике психодиагностического подхода, разрабатывавшегося Ж.Пиаже, со стороны, например, С.Л.Рубинштейна [16], М.Доналдсон [1] и Перре-Клермон [10]. Ортогенетический принцип и его развитие Х. Вернер существенно развил холистический подход в психологии, разрабатывая уже известные до него принципы, а также введя ряд новых. Он последовательно применял их при изучении развития психики в фило- и онтогенезе, в первобытных и современных культурах, в норме и патологии. Один из универсальных законов развития, ортогенетический принцип Гёте – Спенсера – Вернера состоит в следующем. "Всюду, где есть развитие, оно идет от состояний относительной глобальности и отсутствия дифференциации к состояниям большей дифференцированности, артикулированности и иерархической интеграции. Органическое развитие – это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого" [21, с. 71]. "Орто" по-гречески означает "прямой", "правильный", и само название "ортогенетический закон" отражает, таким образом, представления об универсальном правильном направлении процесса развития [22, с. 57]. А снижение достигнутого уровня дифференцированности и интегрированности системы означает, соответственно, ее регресс, деградацию [22; 36]. Как предполагается, ортогенетический закон характеризует развитие любых целостностей – организмов, индивидов, социальных общностей и т.д. Здесь возникает ряд критически важных вопросов, на которые необходимо получить ответы, чтобы лучше понимать процессы и закономерности развития систем. Возможность постановки этих вопросов означает, что ортогенетический принцип еще сам не вполне дифференцирован, находится в стадии созревания и таит в себе потенциал различных направлений развития [33]. 1. Вопросы отношений между процессами интеграции и дифференциации внутри системы. Являются ли отношения между: а) мерой интегрированности и б) мерой дифференцированности системы константой для разных организмов, индивидов, обществ и т.д.? Являются ли отношения между интеграцией и дифференциацией константой на протяжении развития той или иной конкретной системы (например, на протяжении жизненного цикла индивида, на разных стадиях его созревания, в норме и патологии, при той или иной болезни)? Возможны ли асинхронии, разные ритмы динамики дифференциации и интеграции? Например, может ли рост дифференцированности сопровождаться снижением интегрированности, и наоборот? В работах разных авторов по ортогенетическому закону нам не удалось обнаружить описания и анализа такой противонаправленной динамики. Создается впечатление, что они, включая самого Х.Вернера, рассматривали и рассматривают интеграцию и дифференциацию связанными такой связью, которая задает строго однонаправленные, однотипные изменения. Это либо: а) одновременный рост дифференциации и интеграции, либо б) их одновременное снижение (например, при патологии). Между тем, в контексте системной методологии Х.Вернера такого рода связь может рассматриваться скорее как атрибут системы невысокой пластичности и дифференцированности, а не гибкой и дифференцированной системы. 2. Вопросы об отношениях и взаимодействиях межу системами. Как принцип необходимого разнообразия У.Р. Эшби работает применительно к соотношению интеграции и дифференциации в области взаимодействия между разными системами? Становятся ли взаимодействия между системами по мере развития более интегрированными и дифференцированными? В каких случаях эти взаимодействия и отношения являются синергичными и в каких – взаимно подавляющими или же обеспечивающими победу одной системы и поражение, уничтожение другой? Каковы закономерности взаимодействия между такими системами, которые отличаются друг от друга по соотношению "интегрированность – дифференцированность"? Как, например, может взаимодействовать система относительно высокой дифференцированности и несколько меньшей интегрированности с другой системой – относительно большей интегрированности и несколько меньшей дифференцированности? И т.д. С нашей точки зрения, ответы на эти вопросы требуют дальнейших фундаментальных исследований. Здесь мы остановимся только на некоторых из них. Системы, далекие от равновесия интеграции и дифференциации Если исследователь считает, что отношения между дифференциацией и интеграцией являются неизменными, то надо постараться установить эту фундаментальную константу мирового развития – может быть, даже как физическую константу, путем тех или иных измерений и (или) математического вывода. Но нам представляется более правдоподобным, что отношения между дифференциацией и интеграцией являются динамически изменяющимися. Развитие различных систем и их внутренних частей характеризуется различными отношениями между процессами интеграции и дифференциации. Идеальный баланс, при котором каждый шаг в направлении возрастания (убывания) дифференциации сопровождается абсолютно эквивалентным одновременным шагом в направлении возрастания (убывания) интеграции, и наоборот, представляется, скорее, абстракцией. Разные системы движутся по существенно разным траекториям в пространстве "интегрированность – дифференцированность – зрелость" (рис. 1). Соответственно, для описания некоторых систем может быть более адекватным представление о противонаправленной динамике интеграции и дифференциации. Рис. 1. Варианты развития различных систем по параметрам динамики интегрированности и дифференцированности (эскиз) [11]. Разнообразие траекторий и неопределенность прогноза их развертывания может возрастать из-за межсистемных взаимодействий. В этом отношении интересно исследование С.Д. Пьянковой, которая рассматривает когнитивную интегрированность и дифференцированность как "сообщающиеся сосуды": рост (снижение) интегрированности связан с одновременным снижением (ростом) дифференцированности [14]. В целом, при анализе созревания систем мы исходим из следующего общего положения. Существуют системы, далекие от равновесия между интеграцией и дифференциацией. Эти системы можно грубо подразделить на два типа в соответствии с тем типом развития системы, который преобладает на данном этапе [11]. Развитие систем первого типа идет в основном путем формирования новых нижележащих уровней, подчиняющихся уже имеющимся уровням. Такой путь позволяет осуществлять более совершенное управление с вышележащих уровней и повышает их относительную значимость в системе. Развитие систем второго типа связано преимущественно с возникновением новых, более высоких уровней, берущих на себя координацию и перестройку функционирования нижележащих уровней. Здесь можно говорить о более важной роли, о доминировании (на данном этапе развития системы) процессов интеграции. Большинство реальных систем развивается в обоих направлениях, однако одно из них может преобладать. Пока развитие осуществляется преимущественно по пути формирования более высоких уровней, качественно изменяющих структуру управления, можно говорить о ведущей роли процессов интеграции. При этом образования новых уровней вступают во взаимодействия (в том числе конфликтные) и с образованиями предшествующих уровней, и с только возникающими, еще более новыми уровнями. В норме, в результате этого взаимодействия формируется новая целостность, характеризующаяся новым уровнем интегрированности и дифференцированности [11]. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что достигнутая зрелость реальной системы всегда относительна. При возникновении тех или иных новых, более высоких уровней система теряет эту свою зрелость. А по мере преимущественного развития в направлении формирования нижележащих уровней она, скорее, зрелость приобретает. При этом процессы интеграции и дифференциации, синтеза и анализа неразрывно связаны, и выделение того или иного типа процессов в качестве ведущего носит не абсолютный, а относительный характер. Рассмотрим некоторые области, в которых можно обоснованно, пусть и с учетом относительности различений, обсуждать неравновесность между процессами интеграции и дифференциации на различных стадиях зрелости системы. Функциональная мозговая асимметрия Большое внимание Х. Вернер уделял анализу мозговой организации. В этом контексте заслуживает обсуждения межполушарная асимметрия (относительное доминирование левого или правого полушария), открытая Нобелевским лауреатом Р.Сперри и детально изучаемая множеством исследователей в настоящее время [9; 15; 19; 34]. Типы доминирования, типы профилей латеральной организации индивидов "отражают фундаментальные особенности мозговой организации... При доминировании одного полушария усиливаются одни стратегии и ослабляются другие, при доминировании другого – имеется обратное соотношение" [19, с. 243]. Стратегии переработки информации левым полушарием характеризуются как: аналитические, абстрактно-схематические, логико-понятийные, сознательные, последовательные. Стратегии переработки информации правым полушарием характеризуются как синтетические, образные, конкретные, с высокой долей бессознательного, одновременные. При решении любых задач аналитический (дифференцирующий) и синтетический (интегрирующий) типы стратегий дополняют друг друга и равно необходимы. Однако один из типов может доминировать у того или иного человека, у тех или иных сообществ, в те или иные периоды развития. (Это может показаться парадоксальным для тех, кто исходит из модели, в которой каждый акт анализа должен строго уравновешиваться равномощным одновременным актом синтеза, и наоборот.) Так, в настоящее время выявлена примерно 50-летняя периодичность смен доминирования аналитического и синтетического типов в культуре – в архитектуре, музыке, живописи, литературе и др. [2]. Кросскультурные различия Р. Нисбетт с сотрудниками провел комплекс исследований мышления представителей европейской и азиатской культуры [32]. Он доказывает, что для европейцев более характерен аналитический стиль мышления, а для азиатов – синтетический. Поэтому тесты, разработанные психологами-европейцами, фактически не позволяют испытуемым – жителям Азии продемонстрировать те сильные стороны своего мышления, которые менее выражены у европейцев (европейскими психологами это было сделано не намеренно, а просто потому, что они имели слабое представление о других возможностях). Вот лишь один из многих примеров Р.Нисбетта: он сумел разработать такой тест на поиск различий между двумя похожими картинками, где немного отличаются друг от друга не только некоторые объекты (например, на одной картинке у взлетающего самолета видны выпущенные шасси, а на другой их нет), но и несколько изменены пространственные отношения между самими объектами (например, на одной картинке стоящий вертолет смещен чуть дальше от самолета, чем на другой картинке). Оказалось, что европейцы обращают в первую очередь на измененные детали того или иного объекта, а жители Азии – на изменения отношений между несколькими объектами. Это подтверждает гипотезу Р.Нисбетта и показывает, что у этих двух групп людей хорошо интегрированы и дифференцированы разные структуры интеллекта. Иначе говоря, интеллектуальная зрелость жителей Азии и интеллектуальная зрелость европейцев – разная. С нашей точки зрения, полученные Р. Нисбеттом данные фактически свидетельствуют не только о культурных различиях испытуемых-европейцев и жителей Азии, но и о культурно обусловленных когнитивно-стилевых предпочтениях психологов – разработчиков тестовых заданий [11]. В контексте данных о примерно 50-летней периодичности смен доминирования аналитического и синтетического типов в европейской культуре, можно поставить вопрос о том, характерна ли такая же периодичность и для культур Азии, и не окажутся ли европейская и азиатская культуры через некоторое время опять в противофазе, но только теперь уже с доминированием синтетического типа в Европе и аналитического – в Азии. Онто- и социогенез Анализируя психическое развитие в онтогенезе, Н.Н. Поддьяков показывает, что следует говорить не о балансе, а о доминировании процессов интеграции над дифференциацией в дошкольном возрасте [12]. Период дошкольного детства характеризуется появлением важнейших психических новообразований – высших психических функций (речи, мышления, произвольного поведения и т.д.), которые подчиняют себе, регулируют и координируют функционирование и развитие образований более низкого уровня (и психических, и физиологических). Разумеется, при этом идет интенсивная и чрезвычайно важная дифференциация ранее возникших образований предшествующих уровней, однако направления этой дифференциации уже в значительной мере подчиняются возникающим новообразованиям более высокого уровня. Н.Н.Поддьяков выделяет поисково-пробующие формы интеграции. А именно, несколько возникающих глобальных диффузных структур могут объединяться в различные комбинации, "нащупывая" ту или иную закономерность, оптимальные варианты структуры, функционирования, развития. Эти интеграционные процессы образуют фронт изменяющихся "горизонтов развития" ребенка по ряду магистральных направлений. Понятие горизонтов развития отличается от зон развития Л.С.Выготского. Положение о доминировании процессов интеграции над дифференциацией в дошкольном возрасте было позднее подтверждено и на нейропсихологическом уровне [3]. С нашей точки зрения, уже в работах самого Х. Вернера можно найти некоторые предпосылки рассмотрения интеграции и дифференциации как не вполне сбалансированных (хотя и не противонаправленных) процессов в некоторых важных случаях. Он различал два значения понятия развития: а) развитие как специализация (development as specialization); б) развитие как креация, созидание (development as creation, или creative development) [26, с. 19]. И писал, что развитие психики ребенка характеризуется "возрастающей централизацией за счет высших функций, упорядочивающих, задающих форму и направление низшим активностям" [там же, с. 52-53]. Однако созревание Х. Вернер все-таки рассматривал как одновременный рост интеграции и дифференциации, а диффузность психических образований считал недостатком. В контексте этого общего понимания развития он, например, интерпретировал рост коэффициентов корреляции между психическими функциями от младенческого к детскому возрасту и их последующее снижение к юношескому. С его точки зрения, это последующее снижение означает рост дифференциации при общем возрастании иерархической интеграции. Правда, здесь возникают вопросы и противоречия, вызванные неоднозначностью операционализации понятий "интегрированность" и "дифференцированность". Например, Ф. Хейлигхен рассматривает интеграцию как рост числа и силы связей [31]. С этой точки зрения, падение числа значимых корреляций может означать только снижение, а никак не рост интегрированности – в отличие от интерпретации Х. Вернера. Примером может служить -образная динамика коэффициентов корреляции между психическими функциями при патологии – она может означать падение интеграции и движение всех связей к распаду, когда все корреляции стремятся к нулю. Но из работы Х. Вернера остается неясным, в каком именно диапазоне -образная динамика может быть вполне однозначно интерпретирована тем или иным образом – как свидетельство нарастания или же снижения интеграции (дифференциации). Аналогичная двойственность интерпретаций сохраняется и в отношении другого принципиального положения Х. Вернера, касающегося развития психики в социогенезе. Он считал, что имеется ряд фактов, явно свидетельствующих о намного более тесных функциональных отношениях между психическими функциями (восприятием, мышлением, воображением, эмоциями и др.) у первобытного человека, чем у современного европейца [36, с. 145-146]. И здесь мы снова сталкиваемся с возможностью разного понимания – в данном случае, понимания категории "тесное функциональное отношение" (close functional relation). Если понимать под тесным функциональным отношением прямую связь, содержащую минимум опосредований (или вообще без них), положение Х. Вернера, вероятно, можно принять. Но под тесными функциональными отношениями можно понимать и такие, теснота которых обеспечивается за счет множественных и разнообразных, прямых и обратных опосредующих связей высокой плотности и интенсивности [33]. Понятие "теснота" здесь используется для обозначения не только близости, но и множественности. Тогда есть все основания полагать, что психика человека на более высоких уровнях социо-культурного развития характеризуется не менее, а даже более тесными функциональными отношениями между восприятием, мышлением, воображением, эмоциями и т.д., хотя качества этой тесноты сущностно отличаются от тесноты функциональных отношений на предшествующих уровнях. Здесь важно положение Л.С. Выготского о том, что овладение культурными орудиями и интериоризация их использования дает возможность человеку овладевать высшими формами поведения и деятельности, невозможными без этих орудий. Чем более развит человек, тем в большей степени он способен создавать новые виды поведения и деятельности, создавать новые тесные функциональные отношения между различными психическими функциями и образованиями, обеспечивающие эти новые поведения и деятельности. Он становится способен создавать функциональные отношения между теми психическими функциями, которые до этого были мало связаны друг с другом. Например, мышление и речь имеют разные генетические корни, но у человека эти две высшие психические функции теснейшим образом связаны, и качество этой тесноты у современного человека не меньше, чем у древнего гоминида. Такое качество тесноты отношений недоступно на предшествующих уровнях культурного развития.

Похожие:

	5. историография человеческого развития 32 Психология развития и возрастная психология. Психология развития как прикладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи...		Р. К. Махмутова Зоопсихология и сравнительная психология Учебно-методический комплекс предназначен для оказания помощи студентам первого года обучения специальности 020400 «Психология» в...
	Президенте Российской Федерации Кафедра акмеологии и психологии профессиональной... Перечислите важнейшие понятия и категории зоопсихологии и сравнительной психологии. ­		Курс в\о зимняя сессия 2000\2001 года ...
	Курса «Зоопсихология и сравнительная психология». Данный курс реализуется... Выписка из образовательного стандарта по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология»		Общая психология Психология: предмет, объект и методы психологии. Место психологии в системе наук. История развития психологического знания и основные...
	Учебно-методический комплекс дисциплины зоопсихология и сравнительная психология Рабочая программа составлена на основании требований государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования...		Учебно-методический комплекс по дисциплине «зоопсихология и сравнительная психология» Моисеева Лидия Алексеевна. Зоопсихология и сравнительная психология. – М.: Ноу впо «Институт психоанализа», 27 с
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (психологии человека, психологии развития, педагогической...		Программа курса для специальности 020400 Психология Курс “Зоо- и сравнительная психология” является общепрофессиональной дисциплиной и предназначен для студентов 1 курса Института психологии...
	Учебно-методический комплекс дисциплины Зоопсихология и сравнительная... Учебно–методический комплекс материалов по дисциплине опд. Ф. 06 «Зоопсихология и сравнительная психология» разработан в соответствии...		Методические рекомендации к самостоятельной работе студентов по дисциплине... Содержание внеаудиторной самостоятельной работы студентов по дисциплине «Зоопсихология и сравнительная психология» включает в себя...
	Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины > 1 Автор... «Основы профориентологии» с такими дисциплинами как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная...		Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальной дисциплине... Направленность (профиль) программы аспирантуры Общая психология, психология личности, история психологии
	Рабочая учебная программа по дисциплине «Культурно-историческая роль... В. Н. Шапалов «Культурно-историческая роль России на евразийском пространстве»: рабочая учебная программа для студентов направления...		Методические указания к лекционному и семинарскому курсу общей психологии... Опд государственного общеобразовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения по направлению «Психология»,...