В последнее время изменилась структура школьного образования
Скачать 0.71 Mb.
|
1. Задание на создание возможностей самопознания (позиции учителя в обращении к школьникам в этом случае может быть выражена фразой «Узнай себя!»): содержательное самооценивание, анализ и самооценка школьниками содержания проверенной работы (например, по заданному учителем плану, схеме, алгоритму проверить выполненную работу, сделать вывод о том, что получилось, а что не получилось, где ошибки); анализ и самооценка использованного способа работы над содержанием (рациональности способа решения и оформления задач, образности, личностности плана сочинения, последовательности действий в лабораторной работе и пр.); оценка школьником себя как субъекта учебной деятельности по заданным характеристикам деятельности («умею ли я ставить учебные цели, планировать свою работу, организовывать и корректировать свои учебные действия, организовывать и оценивать результаты»); анализ и оценка характера своего участия в учебной работе (степень активности, роль, позиция во взаимодействии с другими участниками работы, инициативности, учебной изобретательности и пр.); включение в урок или домашнее задание диагностических средств на самоизучение своих познавательных процессов и особенностей: внимания, мышления, памяти и т.д. (Одним из ходов в решении этой методической задачи может быть мотивирование ребят на диагностику своих познавательных особенностей как средства для выбора способа, плана выполнения дальнейшего учебного задания); «Зеркальные задания» – обнаружение своих личностных или учебных характеристик в персонаже, задаваемом учебным содержанием (богаче всего для этого конечно, литература), или внесенными в урок диагностическими моделями (например, описательные портреты различных типов учеников с предложение прикинуть на себя). 2. Задание на создание возможностей для самоопределения (обращение к школьнику – «Выбирай себя!»): аргументированный выбор различного учебного содержания (источников, факультативов, спецкурсов и т.д.); выбор заданий качественной различной направленности (креативности, теоретичности-практичности, аналитической синтезирующей направленности и т. п); задания, предполагающие выбор уровня учебной работы, в частности, ориентации на тот или иной учебный балл; задания с аргументированным выбором способа учебной работы, в частности, характера учебного взаимодействия с одноклассниками и учителем (как и с кем делать учебные задания); выбор форм отчетности учебной работы (письменный – устный отчет, досрочный, в намеченный сроки, с опозданием); выбор режима учебной работы (интенсивное, в краткий срок, освоение темы, распределенный режим – «работа порциями» и пр.); задание на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, а может быть, и идеологической позиции в рамках представленного учебного материала; задание на определение самим школьником зоны своего ближайшего развития. 3. Задание на «включение» самореализации («Проверяй себя!»): требующие творчества в содержании работы (придумывание задач, тем, заданий, вопросов: литературные, исторические, физические и прочие сочинения, нестандартные задачи, упражнения, требующие выйти в решении, выполнении за продуктивный уровень и т.п.); требующие творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, опорные конспекты: самостоятельная не по образцу постановка опытов, лабораторных заданий, самостоятельное планирование прохождения учебных тем и пр.); выбор различных «жанров» заданий («Научный» отчет, художественный текст, иллюстрации, инсценировка и т.д.); задания, создающие возможность проявить себя в определенных ролях: учебных, квазинаучных, квазикультурных, отражающих место, функции человека в познавательной деятельности (оппонент, эрудит, автор, критик, генератор идей, систематизатор); задания, предполагающие реализацию себя в персонажах литературных произведений, в «маске», в игровой роли (специалиста, исторического или современного деятеля как элемента изучаемого процесса и д.т.); проекты, в ходе которых учебные знания, учебное содержание (разбор проектов) реализуется во внеучебной сфере, внеучебной деятельности, в частности, в социально-полезной. Кроме того. Возможно мотивирование самореализации (творческой, ролевой) оценкой. Это может быть и отметка, и содержательное оценивание типа рецензии, мнений, анализа, важно, что это другая оценка, не за знания, умения, навыки, а за факт, включенность, проявление своих творческих задатков. 4. Задания, ориентированные на совместное развитие школьников («Твори совместно!»): совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: «мозговой штурм», театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.; «обычные» творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем (!) ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное, в парах, написание сочинений; совместная, в бригадах, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.): творческие совместные задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе: руководитель «лаборант», «оформитель», экспорт-контролер и пр. – (такое распределение ролей работает на совместное развитие, только если каждая из ролей воспринимается ребятами как вклад в общий результат и представляет возможности для творческих проявлений); творческие игровые совместные задания с распределением игровых ролей в форме деловых игр, театрализации (важны в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей, возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и творческого результатов: общих и индивидуальных); задания, предполагающие взаимопонимание участников совместной работы (например, совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением); совместный анализ результата и процесса работы (в этом случае акцентировка не на взаимопонимание личностных и индивидуальных особенностей, а деятельных, учебных, в том числе качества совместной работы, например, совместная содержательная оценка степени освоения учебного материала каждым участником групповой работы и групповая оценка качества групповой работы, слаженности, самостоятельности и т.п.); задания, предполагающие взаимопомощь в разработке индивидуальных учебных целей и индивидуальных планов учебной работы (например, совместная разработка плана осуществление индивидуальных работ с последующим самостоятельным, индивидуальным ее осуществлением или совместная проработка уровня ответа на зачете и индивидуальных планов подготовки к такому зачету); стимулирование, мотивирование совместной творческой работы оценивается учителям, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса совместной работы: подчеркивание при оценивании идей взаимного развития, совместного развития. На уроках часто использую семантические коды. Семантические коды – это те мыслительные операции, которыми пользуются ученики, работая с учебным материалом. Например, когда на уроке английского языка я диктую слова, которые нужно запомнить, один ученик хорошо запоминает на слух, другой стремится записать по-английски или даже по-русски, чтобы запомнить, третий создаёт зрительный образ предмета (явления), фиксируемого словом, четвёртый пытается объединять слова по каким-либо грамматическим признакам, пятый старается запомнить на слух звуковую оболочку слова и т.д. Эти “коды” я выделяю и учитываю при работе с программным материалом. Поэтому, представляя учащимся, выбор вида и форм учебного материала, предлагаю детям задания (где это возможно) в словесном, графическом или предметно-иллюстративном решении. Ученики вправе выбрать какое-либо одно задание и могут рассчитывать на успех, что, естественно, усиливает их учебную мотивацию. В этих условиях меняется и вся режиссура урока. Ученики не просто слушают учителя, а потом повторяют за ним, а постоянно сотрудничают со мной в диалоге, высказывают свои мысли, проектируют и исполняют ролевые игры, сами организовывают различные игры, соревнования на уроках, построение монологов и полилогов на основе алгоритмов, например: I would like... (a banana, a cake, an apple) etc. I like... tomatoes (potatoes, oranges, pears) etс. Я постоянно обращаюсь к классу с вопросами типа: T: How are you? P: Fine, thanks. T: How old are you? P: I am 10. T: Where are you from? P: I am from Russia. T: What’s your hobby? P: Painting (computer games, photography, reading) etc. T: What’s your favourite sports? P: My favourite sports are judo and basketball. T: Would you like a cup of tea? P: Yes, please or no, thank you, etc. В ходе такой беседы нет правильных или неправильных ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения. Стараюсь не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое я предлагаю с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, потому что таков принцип моего обучения. Все учение идет на основе полного понимания, что учащиеся изучают и как структурные группы образуются или уже образованы. Например: глагол to be (am, is, are), образец склонения с местоимениями:I am a doctor You are a doctor He is a doctor She is a doctor It is a cat We are doctors You are doctors They are doctors Часто для объяснения нового материала привлекаю учащихся, которые прекрасно справляются с поставленными задачами. При таком изложении материалов рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный отбор его содержания. Ученик при этом есть “творец” этого знания; участник его порождения. Именно такие уроки я считаю личностно-ориентированными, в ходе которых стараюсь быть внимательной к детям, вместе с ними осуществляя равноправную работу по поиску и отбору необходимого учебного материала, который подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемый материал не обезличивается, а становится личностно-значимым. Взаимодействуя с учениками в ходе урока, я не опасаюсь неправильных ответов (если, конечно, это не проверочный урок); привлекаю к работе всех учеников (а не только “хорошо успевающих”); не боюсь подчеркивать – “Давайте договоримся, что глагол-связка to be в 1 лице единственного числа будет прочитан как – am, а во 2 лице единственного и множественного числа - are и будем в дальнейшем этого придерживаться. Тщательно изучая материалы по лично ориентированному обучению , я пришла к выводу о необходимости использовании различных методик, в частности, на своих уроках использую метод проектов. На мой взгляд, в проектной методике заложены большие возможности для решения таких задач, как преодоление инертности и безынициативности учащегося на уроках, боязни говорить на иностранном языке из-за возможных ошибок. Проектная методика развивает у школьников самостоятельность, творчество, актуальность, так необходимые им в процессе обучения: использование этого метода превращает учащегося из объекта обучения в субъект учебной деятельности. Учитель же выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Деятельность учащегося основывается на групповом взаимодействии. Это не только форма обучения, но и естественный компонент учебного процесса. Эффективному применению метода способствует учебник Биболетовой М.З, Добрыниной Н.В., Трубаневой Н.Н. “Enjoy English-5-6”, по которому в течении нескольких лет я работаю. Информативный и образовательный материал учебника ориентирован на развитие личной активности учащихся, вовлечение их в творческую деятельность. Основная идея заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащегося, требующую для своего оформления владение определенными языковыми средствами. Урок с использованием метода проекта предлагаю посмотреть в приложении. (Приложение 1) Для того, чтобы развить умение сотрудничать я использую педагогическую технологию группового взаимодействия , которая позволяет проводить познавательную деятельность учащихся в парах, микро- и макро- группах. Работу в парах я провожу для изучения нового материала или для взаимного контроля домашнего задания. Первым отвечает ученик с более высоким уровнем учебных достижений, что дает возможность его более слабому товарищу еще раз услышать новый материал. После окончания работы ученики проставляют друг другу отметки. В данных видах работы я усматриваю несколько положительных аспектов: психологический. Прослушав более сильного ученика, слабый восстанавливает и закрепляет необходимый материал, получает возможность высказаться, приобретает чувство уверенности, поскольку отвечает не учителю, а однокласснику. У сильного ученика растет чувство ответственности за товарища. У обоих вырабатывается мотивация деятельности, появляются рефлексивные способности; обучающий. Развивается монологическая речь, учащиеся совместно добывают и усваивают знания, получают навыки коммуникативности; воспитывающий. Появляется чувство ответственности, долга, решительность; контролирующий. Осуществляется взаимный контроль и оценочная деятельность. Работа в группах позволяет мне создать благоприятные условия для приобретения новых знаний, умений и навыков, усвоения и обобщения их, воспитания учащихся и обеспечить: продуктивную и успешную работу; способность к диалогу, помощи и сотрудничеству; сплоченность вокруг общей цели; ситуацию успеха; признавать право и уважать собственное мнение каждого ученика; оценивать не личность ученика, а его деятельность рефлексию. В зависимости от поставленных на уроке задач я разбиваю учащихся на группы в разных вариантах: по принадлежности к одному уровню обученности, по принадлежности к разным уровням (для одинаковой продуктивности групп), по желанию. Приведу пример работы в группах, который я использую при обучении чтению. Учащиеся делятся на две группы. Каждая группа читает только свою половину текста, затем пересказывает второй группе прочитанную информацию, опираясь на приложенные к каждой части текста вопросы (чтение и аудирование в одном задании). Сначала ученику с более низким уровнем учебных достижений предлагается выбрать вопрос, на который он желает ответить, затем более сильным ученикам. Члены одной группы имеют право помогать друг другу, поскольку отметка выставляется всей группе как среднее арифметическое всех ответов. Мы живем в информационном мире, но «школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней… Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не только тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться.»1 Как сделать так, чтобы ребенок не только понял информацию, принял её, но и смог использовать, обогащая свой жизненный опыт? Современные технологии помогают школе решить эту задачу. Существует множество образовательных технологий. Мне бы хотелось остановиться на некоторых приемах технологии критического мышления посредством чтения и письма и приемах, которые я использую в своей работе. В технологии критического мышления через выделяют три стадии. Первая стадия - стадия вызова. Присутствие этой стадии в уроке обязательно с точки зрения данной технологии и позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся знания по данной теме; пробудить интерес к изучаемой теме; пробудить ученика к активной деятельности на уроке. На этой стадии учащиеся вспоминают, что им известно по изучаемому вопросу, систематизируют информацию до ее изучения, составляют кластеры. (Кластеры – это те структуры (слова), которые ассоциируются с темой.) Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается. Вторая стадия - стадия осмысления, задача которой – получение новой информации и соотнесение ее с собственными знаниями. Учащиеся читают текст, используя активные методы чтения (маркировка ИНСЕРТ), делают пометки на полях. Работа ведется индивидуально или в парах. Заключительная стадия – стадия размышления (рефлексии). Основные задачи деятельности на этой стадии: соотнесение старых и новых представлений, присвоение и обобщение полученной информации; выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще непознанного – тем и проблем для дальнейшей работы (“новый вызов”); определение направлений для дальнейшего изучения темы. Творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации ведется индивидуально или в группах. Что дает эта технология ученику? повышение ответственности за собственное образование; развитие навыков работы с текстами любого типа и с большими объемами информации; развитие творческих и аналитических способностей; умение эффективно работать совместно с другими. Используя технологию критического мышлении применяю следующие приемы: 1.Прием «ИНСЕРТ» или чтение с разметкой Чтение как самостоятельный вид речевой деятельности является одним из основных источников получения информации. Таким образом, в процессе чтения текста очень важно не упустить существенные детали, позволяющие достаточно полно раскрыть его смысл, а так же сформировать свою точку зрения на эту информацию. Внимательно читая текст, можно использовать следующую систему пометок. « V » - уже знал « + » - новое « - » - думал иначе « ? » - не понял, есть вопросы После прочтения текста и расстановки пометок на его полях можно заполнить таблицу ИНСЕРТ. В нее лучше записывать ключевые слова или фразы.
После заполнения таблицы, информация, представленная в ней, может стать предметом обсуждения на последующих занятиях, а сама таблица может пополниться новыми фактами, которые не были занесены в нее первоначально. Приведу пример фрагмента урока с использованием приема «ИНСЕРТ». Первый этап урока – «Вызов». Учитель сообщает учащимся тему и просит написать в тетрадях ассоциации к ней. Например, в 8 классе в разделе «Mass Media» на уроке «The Oscars» составляются кластеры Red carpet Audience Stars The Oscar emotions Beautiful women tears of happiness Flowers При этом происходит обмен мнениями, выслушиваются и записываются мнения всех детей учителем на доске. Этап «Осмысление». Учащимся раздается текст об истории появления кинопремии Оскар. Используя прием «ИНСЕРТ», учащиеся читают текст, делая пометки. Далее под руководством учителя происходит обсуждение таблицы. I have known that… The fact … is new for me. I wouldn’t agree that … I would like to know more about… Рефлексия – возврат к кластеру и редактирование информации: добавление новой информации и удаление, того, что оказалось не правильным. После чтения текста кластер может выглядеть следующим образом: Prize 1927 Small gold statue the Oscar judges Uncle Oscar best film Best director best actor / actress Shirley Temple Jessica Tandy Вопросы, не получившие ответа, можно вынести на домашнее задание. Как вариант домашнего задания можно предложить пересказать текст по кластеру. 2.Прием «СИНКВЕЙН» В каждом УМК есть эмоционально окрашенные темы, такие как «Любовь», «Край, где я живу», темы близкие каждому человеку. В таких темах я обязательно использую написание синквейна. Cреди стихотворных форм, построенных "по правилам", мы знаем не так уж много: японские танку, хокку, сонет. К таким формам относится синквейн. Синквейн пишется в стиле «белый стих», с чем может справиться любой ученик, так как искусство стихосложения, подбор рифмы, особенно на английском языке, под силу не каждому. Слово синквейн происходит от французского " пять". Это стихотворение из пяти строк, которое строится по правилам: 1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным). 2. Вторая строчка - это описание темы в двух словах (прилагательные). 3. Третья строчка - это описание действия в рамках этой темы тремя словами. 4. Четвертая строка - это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме. 5. Последняя строка - это синоним из одного слова, который повторяет суть темы. Как это делать: Название (обычно существительное) _____________ Мама _______ Описание (обычно прилагательное) __________ Любимая, нежная _________ Действия ________ Воспитывает, слушает, помогает_______ Чувство (фраза) ___ Мама – самый главный человек______ Повторение сути _________ Жизнь.______ Если следовать правилам, мои ученики составляют такие синквейны:
Метод синквейна можно использовать при изучении и закреплении лексики, с помощью данного метода можно учить составлять мини-рассказы. Например, даём слово школа – school Interesting, cool Study, meet friends, have problems I go to school to get knowledge. I like my school. Рассказ по синквейну: (учащиеся могут предложить несколько вариантов, 5th form) I am a pupil and I go to school. At school I study and meet my friends. But I have problems with English. I go to school to learn new things. I love my school. Дети с удовольствием пишут синквейны. Такая работа, кроме выражения эмоциональности учащихся, позволяет работать с лексикой, выделяя разные части речи, используя различные способы словообразование. На мой взгляд ТКМ раскрепощает учащихся, дает, с одной стороны, возможности выразить свою точку зрения, не боясь быть отвергнутым, с другой стороны терпимо относиться к точкам зрения других людей, отличным от их собственных взглядов. С помощью этой технологии учащиеся учатся рассматривать проблемы с разных точек зрения, находить несколько возможных решений. Приемы ТКМ помогут учащимся ориентироваться в информационном пространстве, организовать свою учебу при получении дальнейшего образования. Подводя итог, хочу указать особенности создания мною на уроках своеобразной образовательной среды, которая включает: 1.организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы; 2.использование на всех уроках английского языка технического средства (магнитофона); 3.предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий для снятия эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях; 4.использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества детей; 5.создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности; 6.постоянное внимание учителя к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к созданию им не только результата, но и процесса своей работы. Важно, чтобы ученики могли рассказать, как организовывали свою работу, какими способами пользовались, чем им больше понравилось заниматься и т.д.; 7.особую подготовку учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, в ходе организации внеклассных занятий; 8.разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление; 9.организацию занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов учебного общения. Таким образом, уроки английского языка превращаются в такие занятия, где каждый ученик не только усваивает те или иные знания, но и познает самого себя, учится управлять собой, оценивать свои реальные возможности, прогнозировать пути их развития, т.е. не только проявлять, но и строить себя как личность. Я наблюдаю за теми или иными личностными проявлениями, организуя с их учетом образовательный процесс, который по своей сути должен быть не столько информационным, сколько развивающим. Анализ урока личностно-ориентированного обучения предлагаю выполнять по следующим схемам (Приложение 2) Заключение Можно выделить следуюшие основные требования к личностно-ориентированному уроку: 1.использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; 2.создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; 3.стимулирование учащихся высказыванием, использованию различных способов заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.; 4.использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания; 5.оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения; 6.поощрение стремления ученика находить свой способ работы: анализировать способы работы других учеников в ходе урока; выбирать и осваивать наиболее рациональные; 7.создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика. Критериями деятельности учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью является: 1наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса; 2использование проблемных творческих заданий; 3применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); 4создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока; 5обсуждение с детьми в конце урока не только того, что “мы узнали” (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому; 6стимулирование ученика к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий; 7оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибка; 8отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности; 9при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовывать свою учебную работу при выполнении домашнего задания. На основе опыта работы по организации личностно-ориентированного обучения предлагаю рекомендации для учителя по использованию данной технологии на уроке: Необходимо создать положительный эмоциональный настрой на работу всех учеников в ходе урока. Сообщать в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности в ходе урока. Применять знания, позволяющие ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую). Использовать проблемные творческие задания. Стимулировать учеников к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий. Оценивать (поощрять) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему ошибся и в чём. Обсудить с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому. Отметку, выставляемую ученику в конце урока, нужно аргументировать по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности. При задании на дом называть не только тему и объем задания, но и подробно разъяснять, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания. |
Похожие:
 | В последнее время изменилась структура школьного образования. Растет... Появляется актуальная проблема поиска педагогических технологий, которые способствуют созданию положительной мотивации и обеспечивают... | | Пояснительная записка Современный период общественного развития характеризуется... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... |
| Пояснительная записка Современный период общественного развития характеризуется... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... |  | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... | | Рабочая программа учебного курса «Информатика и икт» Икт. В настоящее время, преимущественно за счет регионального и школьного компонентов, выстроена многоуровневая структура предмета... |
| Литература Введение Нэпа все биржи разогнали. С тех пор биржа изменилась, но не настолько, чтоб ее не узнать, изменилась, но не во многом. Все функции,... | | Программа Здоровье К этим болезням им было отнесена близорукость (нарушение зрения), а также сколиоз (боковое нарушение позвоночника) и анемия (низкий... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В настоящее время появляются новые требования, как к человеку, так и к образованию. Современные дети значительно отличаются от тех,... | | Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках во время объяснения нового В последнее время информационные технологии все больше и сильнее входят в нашу повседневную жизнь, компьютер становится необходимым... |
| В последнее время отмечается увеличение количества детей с зпр и... Нового времени; наука в ХХ веке; структура, формы, функции и динамика науки в истории; исторические типы научной рациональности;... | | Методическая разработка Интенсивные изменения в социальной и экономической жизни общества, происходящие в последнее время, требуют качественного преобразования... |
