Постмодернистские теории образования
Скачать 245.62 Kb.
|
| . ПОСТМОДЕРНИСТСКИЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ Начиная с 80-90-х годов постмодернистские теории занимают по сути дела центральное место в социологии образования. Постмодернизм стал результатом глубокого разочарования в модернистских проектах. Он связан с постструктуралистскими работами Ж.Деррида, Ж.Бодрийара, Ж.-Ф. Лиотара1. Они критически анализируют сами понятия «модернизм» и «модерность», возможность теоретического единства в философии, классической рационалистической парадигме мышления и деятельности. «Модерность» включает в себя, как известно, индустриальную революцию в Англии, политическую революцию во Франции в 1789г. и применение научных и рационалистических принципов эпохи Просвещения. «Модернизм» означает артистическое, литературное и эстетическое движения начала 20 века. Постмодернистская критика касается модерности и модернити. Существует большое количество определений постмодернистской теории - Арановича, Жирy, Дженкса, Лиотара2, так же как и много литературы о постмодернистских подходах к образованию (Aранович и Жиру3, Маккларен, Векслер4). Модернистские теории в философии и социологии образования ведут свое начало из интеллектуального наследия Просвещения. Эти идеи развиваются в классических социологических теориях Маркса, Энгельса, Вебера, Дюркгейма, в философском прагматизме Девейля и социальной теории Хабермаса. Всем этим теориям присущь ряд общих черт. Во- первых, они связаны с развитием науки и технологии. Во-вторых, сущность Просвещения выявляет себя в идее господства разума, преобразования действительности на его началах, что свойственно практически всем теориям эпохи модерна, несмотря на имеющиеся между ними серьезные различия. В-третьих, важными принципами Просвещения является свобода, равенство и справедливость, что опять-таки общее место (при разнице в их истолковании) в классической теории общества. Постмодернистская же теория развивается как критика модернистских методологических и аксиологических установок, являясь своеобразным появлением разочарования в модернистском проекте. М. Роуз pазделяет постмодернистские теории на два основных типа. Первые являются антимодернистскими, вторые, критикуя модернизм, соглашаются со многими модернистскими принципами. Ко второй традиции относятся, например, Жиру, Маккларен и другие5. Прежде всего рассмотрим сновные принципы постмодернистских теорий. Во-первых, постмодернизм настаивает, как отмечает Лиотар, на отказе от всех метанарративов. Эту тотальность в постмодернизме заменяют частные теории. Отказываясь от модернистского мышления, постмодернизм открывает путь к частным социальным теориям, уделяя первоочередное внимание социальным изменениям. Так, в перспективе постмодернизм представляет себя как антипод детерминистской теории Маркса и других модернистских теорий. Постмодернизм отбрасывает линейное рассмотрение исторического процесса и противоречит идее Просвещения о том, что наука и технология неизбежно приводят к рациональному решению человеческих проблем. В своей работе «Постмодерное условие: изложение знания» Лиотар показывает, что реорганизация знания, языка, дискурса связана с пересмотром научных и гуманитарных метанарративов, которые, начиная с эпохи Просвещения использовались как обьяснение устройства «тотальной реальности». Лиотар критикует макронаучные и социальные теории Гегеля и Маркса , обращая внимание на «маленькие нарративы». Он отвергает универсальную «законность» позитивизма, связывая его с модернизмом, индустриальным нарративом прогресса, развития и господства над природой. Как и Фуко, Лиотар обращает свое внимание на различные аспекты трансформации знания и его воздействия на общественную власть и гражданскую администрацию6. Во-вторых, постмодернизм радикально изменяет необходимое соединение между теорией и практикой, как оно представлено в модернистском мышлении, критикует двойные оппозиции модернистской теории, например, между рациональным и иррациональным, идеализмом и материализмом, современным и традиционным, внутренним и внешним, капитализмом и социализмом, отказываясь от любого бинарного противопоставления. В-третьих, постмодернизм приветствует демократию в противовес авторитаризму и тоталитаризму. В частности Жиру придерживается демократической, антитоталитарной теории как основания практики , в которой школы представляются в качестве места для демократического изменения. В этом уважении демократии постмодернизм не отбрасывает механически модернистское мышление, но, в какой-то мере, основывается на нем. В- четвертых, постмодернизм рассматривает модернистское мышление как евроцентричное и патриархальное. Его теоретики подвергают критике расизм и сексизм большинства модернистских исследований и, в отличие от модернизма, они большое внимание уделяют интересам женщин и «цветных». В-пятых, постмодернистские теоретики утверждают, что социальный и политический дискурс связаны с понятиями власти и господства. Эта идея не является новой, она имеет свои корни в классической социологической теории и социологии образования. Маркс анализировал идеологию и ее влияние на образование, Дюркгейм – влияние социальных условий на развитие образования, Мангейм – идеологию и утопию, Бергер и Лукман считали, что знание является социальной конструкцией и связано оно со структурой власти и господства. В постмодернистской теории Лиотар и Бодрийяр провели пересмотр образовательного дискурса. Они рассматривают культуру, соответствующую ситуации постмодерна, как предназначенную для укрепления позиций транснациональных корпораций и гражданской администрации в области информации. В- шестых, постмодернизм, раскрывая частную и общую природу знания, утверждает, что общий труд осуществляется с помощью свободного мышления. То есть тем самым педагоги и учащиеся могут свободно использовать различия в практиках. В своих последних работах Лиотар и Бодрийяр критикуют марксистские и неомарксистские нарративы анализа труда, капитала, общества, которые становятся неупотребимы именно из-за их стремления все обобщить. В целом постмодернистская теория занимается изучением возможности и недостатки института образования. В своей книге «Постмодернистское образование» Аранович и Жиру7, комментируя постмодернизм, отмечают, что эта теория предоставляет исследователям множество возможностей для создания критической педагогики. Так, например, Элсворт и Латер дали феминистскую критику модернизма8. Некоторые феминисты считают, что марксистское невнимание к домашнему труду, производству и воспроизводству благ, услуг и детей (будущих работников) в частной семейной сфере, делает исторический материализм неадекватным (Александр С. «Женщина, класс и социальные различия» 9; Николсон Л. «Феминизм и Маркс»10). Миллер11 изучал проблему власти педагога. В работе «Постмодернизм, феминизм и культурные политики» Жиру рассматривает одну из интересных дискуссий о постмодернизме в теории образования. Считая, что школа продолжает оставаться во многом расистской и сексистской, Жиру придерживается критической педагогики, прислушивающейся к мнению других, а не только к господствующему языку и педагогической практике. Он располагает школу в центр борьбы за социальную, экономическую и культурную справедливость. В этом плане критическая педагогика сопротивления противостоит не только насильственным проявлениям расизма, но и всем другим барьерам , препятствующим построению демократического общества. Жиру разрабатывает принципы критической педагогики, которые основываются на трех важнейших теоретических дискурсах 20 века: модернизме, постмодернизме и феминизме. Основные положения концепции Жиру таковы.
Постмодернистская педагогика может комбинировать различные постмодернистские концепции, такие как теории господства, субординации, политические теории господства и иерархии. Все они являются центральными в анализе Жиру школьных возможностей. Критическая педагогика, по его мнению, решительно противостоит расизму, сексизму, привилегиям отдельных классов общества, включая учет мнений маргинальных групп12. В свое время Ч.Миллс в «Социологическом представлении» 13 критиковал эмпиризм и абстрактные теории и отмечал, что социология является средством демистификации отношений господства и средством построения нового человеческого общества. Вслед за Миллсом все постмодернистские теории образования подвергают критике существующие общественные порядки, традиционное школирование. Среди трудностей, с которыми сталкиваются постмодернистские теории, нужно отметить, во-первых, трудности их лингвистического выражения, связанные со значительным их разнообразием и сложностью обьекта исследования. Во-вторых, так как многие постмодернистские теории базируются на антипозитивистском понимании науки, то они связаны, в большей мере с философскими и социальными теориями, чем социологическим изучением учебных заведений. Здесь ощущается определенный недостаток эмпирического подхода. Примером эмпирического исследования является работа Ларео14, которая представляет собой качественное социологическое исследование взаимоотношений между социальным классом, семьей и обучением. В конечном счете, все постмодернистские теории стремятся соединить теорию с практикой, предназначены для практиков, а также связаны с политической и социальной жизнью общества. Как считают постмодернисты, школьный дискурс, анализу которого они придают особое значение в рамках своего видения социологии образования, является концентрической коллекцией кодов и символов, представляя собой теоретическую, лексическую картину. Динамика этой картины может быть прочтена в двух плоскостях: через текст и морфологию. То есть знаки и установки могут быть прочтены через тексты и материалы (исследовательские статьи, политические документы, школьные тексты и внутриклассный дискурс). Теоретические нарративы дают картину человеческого субьекта и института (школы, учебного класса), что воплощается в политических документах государственного или регионального масштаба, в школьных учебниках и классных заданиях и т.д. Каждый из этих жанров может быть прочтен, в свою очередь, в их историческом дискурсивном контексте. Бодрийяр отмечает четыре исторически изменяющиеся фазы знака или изображения. На первой фазе существует порядок «освящения», что вызывает необходимость в теологии и тайне. Это эра предклассической эпистемологии в схеме Фуко, первым отметившем ее в работе «Порядок мышления». На этой фазе видимые конфигурации знания представляют взаимное переплетение знаков, включающих в себя понятие Естественного, Высшего существа и Бога. Библия как основная книга, данного знакового представления трансформируется в 16 веке в учебный текст как Книга псалмов, Малый катехизис. Все представления эпохи Возрождения рассматриваются через понятия естественного природного и божественного, истина имеет при этом фундаментальную и базисную реальность. Согласно Бодрийяру, в составлении реального теперь участвуют не только Бог, но и люди. При этом становится трудным отделить истину от фальши, реальность от искусственного отображения. Это классическая стадия15. Знания и истина в 17-18 веках были трансформированы в коды, письменные выражения, которые включала в себя каждая отдельная наука. Вступление в третью фазу - фазу модернизма было связано, как отмечает Бодрияр, с индустриализацией, механической организацией труда и массовой бюрократизацией социальной жизни, с количественным измерением прогресса. Образовательный дискурс может быть при этом рассмотрен как система знаков и представлений, которые располагаются в синхронном порядке от академической статьи до политического документа, и пространственных описаний через народное языковое изображение, выражаемое в форме разговорной речи внутри учебного заведения, а также через учебные тексты групп учащихся и вопросы, заданные в ходе проведения урока. Общество на стадии модерности было обьектом технической рациональности, местом для промышленного производства благ. В то же время, вмешательство науки в общественную жизнь отмечено развитием дискурса о человеке, именно человек продвигается в центр научного исследования и описания. Фуко характеризует период модерности как период заботы о себе как познающем субьекте и обьекте знания. Человек при этом рассматривается в его амбициозной позиции как обьект знания и как субьект, который познает содержание классической эры16. Содержание этой фазы модернизма отражается в трудах Маркса, Фрейда, Вундта. Четвертая фаза в развитии знака связана с серединой 20 века. Это период массовых представлений, осуществляемых через деятельность радио, журналов и других массмедиа. Они становятся посредниками в изображении реального. Комиксы, радиопрограммы и учебники представляют и конструируют общественное мнение. IQ- тесты и конкурсы доказывают «гениальность» и «моральную добродетель». Радио и журналы формируют потребление, потребительский выбор и поведение. Бодрийяр отмечает, что уже на третьей стадии развиваются мифы, как знаки реальности , на втором плане остается истина, обьективность. Такое состояние характеризует модернистский образовательный дискурс начала 20 столетия. При этом чувствуется отсутствие базисной культуры или образовательной реальности. На 4 стадии образовательный дискурс порывает с логикой и содержанием индустриально культуры. На этой фазе особенность знаков школьного знания , таких как телевизионное изображение , заключается в том, что они часто не имеют связи с показываемой ими реальностью . Разновидностью симуляции жизни являются компьютерные изображения виртуальной реальности, затрагивающие современную практику обучения. Согласно Бодрийяру, традиционные границы поведения ликвидируются. Многие школьные практики отражаются в знаках, находящихся вне рамок процесса обучения, например, «образование», «информация» раскрываются в ходе телевизионных дискурсов, документальных программ, новостей и т.д. Все это влияет на взаимоотношение педагога и учащихся, на вопросы, которые ставит ученик и ответы, которые дает педагог. Мир учебников сталкивается с миром телевизоров, телевидение и музыка, видео становятся постмодерными артформами. Телевидение отныне стало школой для миллионов, а подлинная школа запутывается в противоречиях. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «Психологические теории проектирования... Контрольный экземпляр находится на кафедре теории и методики профессионального образования |  | Кризис социальных наук: методологическая интервенция мейнстрима экономической... Согласовано с выпускающей кафедрой Теории и методики технологии и профессионального образования |
| Программа вступительного экзамена утверждена на заседании кафедры... Составитель: доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики дошкольного образования А. В. Антонова | | Реферат по дисциплине «Психология менеджмента» Эволюция теории лидерства в XX веке. Ситуационные теории лидерства. Поведенческие теории лидерства |
| Программа курса по Теории государства и права Тема Общая характеристика... Саламатовой Мариной Сергеевной, канд истор наук, доцентом кафедры теории и истории государства и права | | Дипломная работа «О некоторых применениях алгебры матриц» В данной дипломной работе рассматривается новые применения матриц в теории систем линейных уравнений, теории чисел и теории алгебраических... |
| Вопросы государственного экзамена по теории и методики обучения физике История становления и развития методики обучения физике. Связь теории и методики обучения физике с другими науками. Задачи теории... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Теории и технологии дошкольного образования. Теории и технологии художественного развития детей дошкольного возраста |
| Пояснительная записка к Учебно-методическому комплексу дисциплины... Учебно-методический комплекс дисциплины (умкд) «Теории и технологии экологического развития детей дошкольного возраста» включает... | | Программа курса. Методические материалы для студентов дневного и вечернего отделений. Москва Предмет теории государства и права. Место теории государства и права в системе общественных наук. Место теории государства и права... |
| Методические рекомендации по изучению дисциплины сд. (М). Ф теории... Курс «Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста» является одним из основных в профессионально-образовательной... | | Н. П. Огарёва Факультет иностранных языков Кафедра теории речи и перевода Становление и история теории перевода. Современные теории перевода. Теория машинного перевода. Проблема переводимости и адекватности... |
| Содержание развивающейся методологии теоретической инфомратики и... Аспирантура – самостоятельный уровень высшего образования, нацеленный на подготовку специалистов высшей квалификации. К поступлению... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Рэш, вшэ, мгу, имэмо и фиан во главе с Президентом нэа, академиком В. М. Полтеровичем, а также профессора из США и Бельгии прочтут... |
| Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо... Целью дисциплины «Физика» является формирование у студентов общих знаний по основам механики, молекулярной теории, термодинамики,... | | 1. Роль эстетики мимесиса в формировании античной теории искусства... Тема роль естественнонаучных представлений и натурфилософии в формировании теории искусства Нового времени |
