Постмодернистские теории образования
Скачать 245.62 Kb.
|
После работы М.Юнга «Знание и контроль»17, социология образования занялась критикой организации статуса школьного знания, содержащей оспаривание нейтральности и обьективности школьного образовательного пространства. Школьные знания теперь рассматриваются как социально конструируемые на уровнях форм текстов и содержания знания, его распространения в школьном классе. Многие подходы к школьному знанию предполагают методологический реализм, заключающийся в утверждении, что различные аспекты социальной реальности, экономические отношения и феноменальный мир проявляются посредством дискурса и языка. Это положение подтверждает и теория «Культурного капитала» П. Бурдье и аргументы, содержащиеся у Боулса и Гинтиса, раскрывающие связь между частичным детским опытом и дискурсивными представлениями о мире труда в ежедневной жизни. Другими словами, структуралистская и неомарксистская критика школьного знания позволила утверждать, что систематические искажения социальных фактов, экономических и политических реальностей, служат определенным классовым интересам. Постмодернисты определяют школьное знание как знание и дискурсивную практику, строющуюся и осуществляющуюся в классовых интересах. Характеризуя школьное знание, они делают вывод о том , что оно не может рассматриваться как исключительно ограниченное школьными текстами или учащимся субьектом, так как властные отношения внутри школьного дискурса на практике воспроизводятся с помощью интерпретации всего того, что содержится в окружающем пространстве. Тексты школьного знания, являющиеся продуктами внутриклассного дискурса, становятся основой для осуществления политических, властных отношений между педагогом и учащимися. Как считают социологи-постмодернисты, школьному образованию присущи стандартизация, массовое производство, как в случае со школьными учебниками, массовая адаптация и состояние принуждения. Все это является частью индустриального подхода в воспроизводстве знания. Логика многонационального капитала стремится тотализировать знание и педагогику с помощью новых технических передающих средств. В ситуации постмодерна в обществе эффект знания может осуществляться по-другому, чем преподавание и обучение, знание и компетенция. Продукты образовательного пространства могут приводить к симуляции, искажению реальности. Как же осуществляется процесс субьективного формирования образовательного дискурса? В неомарксизме и критических теориях утверждается, что такие конструкции отражают архетипы социального контроля, базирующегося на отношениях власти. Постмодернисты же обращают свое внимание на использование феминистского и постструктуралистского подхода, связанного с социологическими размышлениями о социальных структурах и процессах . При этом они ставят вопрос о социальном формировании идентичности и рассмотривают внутриклассный дискурс как место для осуществления процесса идентичности. Идентичность формируется в ежедневной практике ребенка с помощью школы, семьи, общины, телевидения, связана с фантазиями, желаниями. Образовательный дискурс вписывает субьект в различные институциональные отношения. В классе положение учителей , их взаимный обмен опытом и знаниями влияет на формирование идентичности. Различные пути формирования идентичности прослеживает на примере одного из классов австралийской школы, где определенное количество детей – это белые и аборигены, упоминавшийся ранее Александр. Только в лучшем случае, при подлинной субьективности, ребенок здесь является автором конструкций, создаваемых в классе. При этом ребенок использует особые культурные техники и формы поведения. Классные беседы создают авторское поведение с подвижными дефинициями и установками. На этой инстанции образовательного дискурса ребенок чувствует себя как «существующий». В тоже время, здесь продолжает существовать понятие об «отличном» ребенке (обязательно евро-англо-американского происхождения мужского пола). Такой образовательный дискурс строится на физических и познавательных особенностях ребенка, культурных различиях «коренных жителей», эмигрантов, мальчиков и девочек. Идентичность ребенка рассматривается как комплексная совокупность формальных и неформальных школьных и внешкольных дискурсов и следующих социальных практик. В конце школьного дня ребенок движется от дискурса обучения в школе , рассматриваемого как институциональный дискурс к превращению его в субьекта улицы и семьи. Существует много идентичностей: англоамериканская, европейская, испанская, еврейская, белая, черная, мужская, женская, гомосексуальная и т.д. Эти особенности проявляются в и в школьном дискурсе. Поэтому одним из центральных вопросов постмодернизма является тема роли класса в формировании сознания учащихся. Группировка учеников по способностям практикуется в большинстве школ мира. Вместе с тем сохраняется противоречие между, с одной стороны, необходимостью получения образования, без которого не мыслимо современное общество, и с другой - субкукльтурами подростков, которые отвлекают их от обучения (автомобили, музыка и прочее). Эту проблему можно решить с помощью создания программ для «талантливого ребенка», связанных с селекцией наиболее умственно развитых детей и их дальнейшем отделением от своих товарищей. Это определенное решение проблемы, но оно кажется слишком простым и не затрагивает уровня подготовки способных детей, не решает проблему их интересов. В ходе исследования, проведенного Арановичем и Жиру, ими были выявлены основные ценностные ориентации учащихся. Многие виды деятельности формируются в школах, например, занятия спортом. При этом молодежь предпочитает заниматься спортом или автомобилями в ущерб учебной деятельности. Согласно проведенному опросу, 40 % опрошенных мальчиков предпочитают быть хорошими спортсменами, а хорошими учениками хотят быть менее 30%. Становится очевидным, что интересы подростков фокусирутся не на обучении, а на увлечениях. Приоритет успешной учебы, согласно этому исследованию, занимает седьмое место в опросе мальчиков и девочек. А на первом стоят хороший вид, спорт и т.д. Хорошие оценки не котируются в школах. Образовательные успехи только в небольшой степени определяют статус ученика в глазах его товарищей, причем обращается внимание на то, что данные успехи могут достигаться без осуществления особых усилий. Это касается и школ с высоким статусом. Были опрошены ученики девяти наиболее престижных школ, ориентированных на получение хорошего образования. И в них статус многих учащихся в группе может определяться тем, что они не затрачивают особых усилий для образовательных достижений.Учащиеся, которые проявляют усилия в образовании получают клички «подхалимов», «подлиз», «выскочек». Санкции наиболее применяемые к ним в этих случаях: высмеивание, исключение из группы, превращение в козлов отпущения. Не все учащиеся поддаются групповому давлению. В частности, в больших школах могут формироваться группы, ориентированные на учебу, изолирующие себя от остальных учащихся. Является также достовернвм, что многие учащиеся , готовящиеся к поступлению в колледж , могут проявлять высокое усердие по отношению к учебе с целью успешного преодоления этого рубежа. Тем не менее, как показывают проведенные исследования, для многих учащихся такие усилия остаются внутри рамок, определяемых для них всей группой, связанных с социальной активностью, спортом, знаменательными датами. Рассматривая целый класс институтов, очевидно , по мнению авторов исследования, что с одной стороны существуют формальные нормы, а с другой – групповые, ограничивающие выполнение данных требований. Что является источником данных групповых норм? Такие нормы можно рассматривать как стремление к достижению максимальных наград путем использования минимальных усилий. В школе высшей ступени нормы устанавливаются исходя из достижений, осуществляемых выше среднего, так чтобы школьные требования отвечали уровню, легко достигаемому большинством. Оценки являются почти всегда относительными, на деле определяя лишь позиции одних учащихся по отношению к другим. Следовательно, достижение одного учащегося не столько поднимает его позицию, сколько на деле принижает позиции других. Исходя из этого, групповой ответ является весьма рациональным . Но принижение значения усилий лучше успевающего ученика (учеников), приводит к тому, что общий уровень усилий, требуемых для достижения средней позиции, может уменьшиться. Мальчик или девочка, которые занимаются учебой во время ланча, рассматриваются товарищами как странные. Настоящая система вознаграждений и заслуг и в высшей школе является ответом на запросы юношеской ценностной системы, которая сильно препятствует процессу образования, так как соревнования между учащимися проводятся только в тех областях, которые интересны для учащихся. Следовательно, должна быть намечена такая система заслуг, где бы сами юношеские нормы усиливали образовательные цели18. Немалое значение придают представители постмодернизма качественным исследованиям в социологии образования. Одним из первых в их применении стал Л. Вейс19. По его мнению, в 70-е годы структурный функционализм занимал главные позиции, он один мог быть господствующим с его количественными техниками опроса. От года к году структурно-функциональная модель была детализирована. При этом проблема образования рассматривалась в тесной связи с проблемами всего общества. Обращение к количественному анализу было связано с использованием компьютерной техники со свойственной ей программой. Исследования в социологии образования фокусировались на изучении результата учебы на основе факторного анализа. Центральным вопросом доминантной модели того периода был вопрос производимых школой результатов. В этом плане работы Коулмана и Дженкса20 представляли собой пример решения вопроса, относящегося к результатам школьного производства. Параллельные исследования фокусировали свое внимание на семейных отношениях, Ай-кью тестировании и занимаемом учеником статусе. Традиция использования «жизненного шанса» рассматривалась в качестве главного фактора, служащего достижению индивидуального места во взрослом обществе. Эта традиция жизненного шанса присутствует и в сегодняшних исследованиях. Построение моделей исследования через достижение учащихся не только игнорировало много комплексных форм классного взаимодействия, но также не связывало адекватную школьную ситуацию с социальным и экономическим контекстом. Этот контекст был особенно важен для некоторых групп учащихся, находящихся в сложном социальном положении. В 1970г. был поставлен вопрос о математическом моделировании, о разработке техник его проведения. Однако широкие демократические движения 60-х годов было трудно игнорировать, и структурный функционализм стал подвергаться атакам в научных учреждениях (академиях). Серьезное количественное исследование могло ограничивать изучение источников неравенства образовательными результатами, но оно не могло день за днем проследить те механизмы, с помощью которых эти результаты достигаются в школе. Дженкс и другие, ограничивавшиеся высокоуровневыми количественными исследованиями, чувствовали влияние альтернативных форм исследований, которые стремились расмотреть школу не только как производящую результаты, но и как место столкновения различных интересов. С середины 70-х гг. количественное поле исследования вновь подверглось серьезным атакам. Переход к качественному социологическому анализу начался с работ антропологов, известных в 50-е годы под названием «Чикагской школы». Хотя еще в 70-е годы количественный анализ оставался господствующим, в это же время формировались другие подходы , а именно качественный анализ, связанный с проблемами пола и расы, с серьезным рассмотрением путей, через которые социальные неравенства производят и поддерживают школьную жизнь. Основные положения этого подхода были опубликованы в журнале «Социология образования». Книги по качественному анализу публиковались в издательствах Рутледжа, Фалмера, в учительской колледжской прессе, Нью-йоркской университетской прессе, в Чикагской университетской пресе. Такой переход к качественному анализу обьяснялся изменением коньюнктуры рынка, переходом от простого выживания к получению высокой прибыли и качественной продукции, что оказывало влияние на развитие школьных моделей. Данные постмодернистские положения были связаны с понятиями «моя» история и «история других». Интерес социолога группируется вокруг двух крупных исследовательских ареалов: изучения школьного познания и культуры и изучения того, как культура становится отражением социальной идентичности. Качественное исследование положительно связано с изучением используемых в школах средств, формирующих культурный продукт - текстов, видео, магнитофонных пленок и прочего. Такое качественное исследование, базирующееся на контент-анализе, позволяет успешно исследовать одновременно как саму школу, так и взаимоотношения внутри школы. Вейс, соглашаясь с Бурдье считает , что знания, распространяемые через институт образования служат, в первую очередь, интересам среднего класса, делегимизируя его культурные ценности, принижая, одновременно, знания и культуру других классов. В то же время он подчеркивает, что эти классы тоже имеют свой культурный капитал. В конце 60-х начале 70-х годов структурный анализ культурных форм начал проникать в США. В Англии эти вопросы затрагивались в публикации Юнга «Знание и контроль». Все это свидетельствует о возрастающем интересе к социальным причинам и результатам селекции в образовательном пространстве. После Юнга этими проблемами стал заниматься Ж.Анион21. Он использует технику качественного анализа, изучает семнадцать учебников истории , по которым учатся в школе , фокусируя свое внимание на описании в них экономического развития и развития рабочих союзов в период быстрой индустриализации и социального изменения в США между Гражданской войной и Первой мировой войнами. Идеологическое прочтение этих текстов установило, что знание легитимизируется через школьное пространство. Анион считает, что тексты, содержащиеся в данных учебниках легитимизируют существующие в обществе властные отношения. Так, например, социализм является народным ответом на индустриализацию в каждой капиталистической стране, однако тексты учебников не отражают этого. Большинство текстов не отражает положение американской социалистической партии, ее успехи на выборах в этот период. В 1912 г. 1200 социалистов было избрано в руководство местных органов власти. В период между 1910 и 1920 годами 150 социалистов были избраны в законодательные органы. Учебники истории , применяемые в школе, не отражали эти очевидные факты. Другие исследования также демонстрируют полезность качественноно анализа. Ж.Тексель22 использует эту методику при анализе книг для детей по истории американской революции. Аппл фокусирует свое внимание на факте, что идеологическое послание может распространяться как через пространственную форму, так и через содержание. Совсем недавно П. Смит23 обратила внимание на гендерную проблему, подчеркнув, что ее значение стало возрастать начиная с 70-х годов. Она провела качественное изучение десяти городских романсов. Через изучение построения текста К. Смит утверждает, что народный романс строится с учетом определения женственности. Десять народных романсов строят свои дефиниции женственности на понятиях «Дамы сердца». В то же время женщина в них является неполноценной по отношению к мужчине. Работу Смит многие социологи считают лучшей за последние годы. Она включает в себя большой текстуальный анализ поведения молодых мужчин и женщин. Одна из проблем, поднимаемых исследователями – это проблема конструирования текстов. Она обстоятельно рассматривается в статье Кеннарда24. Он фокусирует свое внимание на фильмах, предназначенных для школ. Он изучает общее чувство, связанное с финансированием этих фильмов бизнесом и организацией их производства. Кеннард отмечает, что производители фильмов могут иметь другие идеи, касающиеся женского равноправия, чем спонсоры. Исследователь поддерживает активную сторону конструирующего поведения производителей фильмов и рассматривает эту проблему на примере двух спонсируемых фильмов «История Юлии!» и «Столкновение на Бродвее». Он отмечает, что производство этих фильмов является ареной борьбы и переговоров, на которой спонсорское мнение оспаривается другими группами , включая поставщиков, производителей фильмов и актеров. Однако, в этом направлении исследовательской детельности существует очень мало работ. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «Психологические теории проектирования... Контрольный экземпляр находится на кафедре теории и методики профессионального образования |  | Кризис социальных наук: методологическая интервенция мейнстрима экономической... Согласовано с выпускающей кафедрой Теории и методики технологии и профессионального образования |
| Программа вступительного экзамена утверждена на заседании кафедры... Составитель: доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики дошкольного образования А. В. Антонова | | Реферат по дисциплине «Психология менеджмента» Эволюция теории лидерства в XX веке. Ситуационные теории лидерства. Поведенческие теории лидерства |
| Программа курса по Теории государства и права Тема Общая характеристика... Саламатовой Мариной Сергеевной, канд истор наук, доцентом кафедры теории и истории государства и права | | Дипломная работа «О некоторых применениях алгебры матриц» В данной дипломной работе рассматривается новые применения матриц в теории систем линейных уравнений, теории чисел и теории алгебраических... |
| Вопросы государственного экзамена по теории и методики обучения физике История становления и развития методики обучения физике. Связь теории и методики обучения физике с другими науками. Задачи теории... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Теории и технологии дошкольного образования. Теории и технологии художественного развития детей дошкольного возраста |
| Пояснительная записка к Учебно-методическому комплексу дисциплины... Учебно-методический комплекс дисциплины (умкд) «Теории и технологии экологического развития детей дошкольного возраста» включает... | | Программа курса. Методические материалы для студентов дневного и вечернего отделений. Москва Предмет теории государства и права. Место теории государства и права в системе общественных наук. Место теории государства и права... |
| Методические рекомендации по изучению дисциплины сд. (М). Ф теории... Курс «Теории и технологии развития речи детей дошкольного возраста» является одним из основных в профессионально-образовательной... | | Н. П. Огарёва Факультет иностранных языков Кафедра теории речи и перевода Становление и история теории перевода. Современные теории перевода. Теория машинного перевода. Проблема переводимости и адекватности... |
| Содержание развивающейся методологии теоретической инфомратики и... Аспирантура – самостоятельный уровень высшего образования, нацеленный на подготовку специалистов высшей квалификации. К поступлению... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Рэш, вшэ, мгу, имэмо и фиан во главе с Президентом нэа, академиком В. М. Полтеровичем, а также профессора из США и Бельгии прочтут... |
| Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями фгос впо... Целью дисциплины «Физика» является формирование у студентов общих знаний по основам механики, молекулярной теории, термодинамики,... | | 1. Роль эстетики мимесиса в формировании античной теории искусства... Тема роль естественнонаучных представлений и натурфилософии в формировании теории искусства Нового времени |
