Постоянный семинар исследовательской группы по прикладной философии Практика егэ и производительность научного знания
Скачать 404.65 Kb.
|
Институт философии РА НПостоянный семинар исследовательской группы по прикладной философии Практика ЕГЭ и производительность научного знания Буров Владимир Алексеевич Бурова Аделия-Влада Владимировна1 Стремительное развитие коммуникации на рубеже 20-го и 21-го века радикально изменило представление людей о потенциально возможных для них образцах жизни. Устаревшие модели и нормы жизни, создающие ранее терпимую актуальную реальность социального и индивидуального бытия, перестают приниматься как должное и неизбежное. Во многих странах происходят революционные социальные изменения. Проблема в том: как и за счёт производства каких ресурсов человечество может переместить открывающиеся через новый уровень информированности каждого свои потенциальные возможности в пространство актуального индивидуального и социального бытия. Сдвиг границы потенциального и актуального — это, прежде всего, открытие и разработка новых ресурсов, сдвигающих границы материального и социального производства в нетехнологизированные ранее сферы, и за счёт развёртывания этих сфер изменение моделей экономики. В предлагаемой статье мы попытаемся выделить одну из таких сфер индивидуального и социального производства. Сегодня постиндустриальное мировое сообщество переходит к моделям экономики, где определяющим ресурсом становится знание. В развитии лидирующих построенных на знании современных экономик мы легко можем отследить происходящие изменения целей и ценностей создаваемых здесь производственных, социальных и гуманитарных технологий, которые от обеспечения рынка товаров для сложившихся культурных образцов жизни переходят к масштабному производству и воспроизводству новых культурных образцов жизни. Здесь во второй половине 20-го - начале 21-го века исторически очень быстро изменилось общество, система определяющих его социальных целей и ценностей, меняется и социальноантропологический тип человека. Наступает время предъявления требований к производству ресурса знания, к характеристикам его качества, его производительности в общественном производстве. Именно в точке этого ресурса мы можем рассчитывать на радикальный прогресс всё более глобализирующегося развития мировой системы индивидуального и социального бытия. Новым требованиям производительности отвечает формирующееся постнеклассическое научное знание. В.С.Стёпин, определяя становящийся новый постнеклассический тип научного знания, в своей известной формуле вводит в скобки научной рациональности цели и ценности человека и общества. Это знание прагматично, его цели и ценности определяют для индивидуального и группового субъекта не только разумность научного знания, а и разумность обеспечивающих эти цели и ценности технологий, в том числе, технологий системы образования и науки. Мы выделяем систему технологически обеспечиваемых целей и ценностей человека и общества и определяем её как технологический код общества и его экономики. Эта выделяемая нами группа технологически обеспечиваемых целей и ценностей является «визитной карточкой» постиндустриального мира, именно она осуществляет экспансию в пространство других цивилизаций, именно с позиций её кода, суженных относительно более широкой культуры, видят и реализуют свои цели и ценности миллионы участников мирового постиндустриального общественного производства. Технологический код — один из параметров социальных институтов. Мы можем заметить, что технологические коды (технологически обеспечиваемые цели и ценности) различных институтов российского общества оказались не согласованы с выбранными и заявленными целями и ценностями российского развития. Отсутствует и производство согласующих их рамочных регуляторов — синергетических параметров порядка, создающих общие направляющие развития. Здесь в технологическом коде оказалась пропущена целая сфера технологий современного социального производства - производства рамочных регуляторов (общих синергетических параметров порядка). Главным таким рамочным регулятором является новый трансцендентальный субъект — предельные цели и ценности, предельные культурные образцы жизни, принимаемые индивидуальными и групповыми субъектами в данном обществе при их самотрансценденции (выходе за рамки эгоистических целей и ценностей) и самоактуализации (переходе от проблем быта к проблемам бытия). Сила этого регулятора проявляется не в действиях отдельных людей. Трансцендентальный субъект является параметром порядка, вокруг которого происходят синергетические эффекты - совместное делание многих участников процесса без предварительного согласования этих целей и ценностей и специальной организации и контроля их реализации. Выборы, подчиненные этим общим целям и ценностям, происходят спонтанно и образуют некое «общее поле сил», смещающее результаты функционирования от тех, которые получились бы при отсутствии у участников совместного действия таких идеалов. Это действие углублено в саму природу жизни, в нейрофизиологию, в эффекты резонансов. Ещё одним рамочным регулятором является находящаяся в соответствии с этим трансцендентальным субъектом системная организация общества и соответствующая ей система различений. Без выхода при догоняющем развитии России на этот новый уровень системной организации регулирование переносимых образцов окажется в несоответствующей системе различений, что не позволит даже адекватно наблюдать действие этих образцов. Здесь мы каждый раз, говоря о социальных системах, имеем в виду их понимание Н.Луманом 2 как систем различений. Отсутствие согласующих рамочных регуляторов и рассогласование технологических кодов приводит в действие многочисленные институциональные ловушки, снижающие эффективность социальных институтов. Одной из таких ловушек становится пониженная (незрелая по отношению к требованиям постиндустриального развития) производительность и неконкурентоспособность знаний уходящего индустриального общества, в начале 21-го века всё ещё репродуцируемых образованием (в том числе и психологическим). 1. Производительность знаний Нетрудно заметить, что способность к получению результатов - производительность вроде бы одних и тех же школьных и вузовских формальных знаний при получении на их основе жизненных и производственных результатов у разных индивидуальных и групповых субъектов может отличаться буквально на несколько порядков. Можно отделить эти результаты от знания и отнести их к мышлению. Но многие опыты практики показывают, что знание носит личностный характер, позволяет человеку получать результаты на основе доверия к своему чувству профессиональной или жизненной ситуации, его специальной перцепции - способности к различениям и умению осуществлять на этой основе эффективную коммуникацию с миром, другими и с самим собой — его транзактным базам. И это не относится к мышлению, которому учат в образовательных учреждениях. Знание — это способ индивидуального и социального бытия. Получается, что для разных субъектов одни и те же школьные и вузовские знания - это уже совсем не одни и те же знания. Можно было бы отнести, как это может показаться простым и удобным, производительность знания к особой уникальной одарённости отдельных людей, к переданным им от родителей генам. Но практика показывает, что это совсем не так, часто мы имеем дело с целыми «звёздными» выпусками учебных заведений. Мы знаем также, что часто на детях гениев «природа отдыхает». А это значит: дело не в генах, а в образовательных технологиях и в формируемой или не формируемой школой особой «субъектной структуре знаний»3 - их внутренней организации у индивидуального и группового субъекта. Что это такое — субъектная структура знаний и в чём недостаток действующих образовательных технологий? Для того, чтобы удовлетворять потребности построенной на знании экономики в высокопроизводительных «звёздных» знаниях, технологизировать в образовании «звёздность» выпусков, необходимо открыть нечто кроющееся здесь «потаённое». Шагом такого раскрытия «потаённого» является разрабатываемый нами концепция постнеклассического научного знания, постнеклассический научный метод и постнеклассические гуманитарные и социальные технологии. Наши исследования были сконцентрированы на одной из главных связей для построенных на знании экономик — связи знания и результатов человека, компании, общества - жизненных, производственных, экономических, социальных. Знание в этих экономиках — капитал. Оно не может лежать мёртвым грузом, а должно производить вполне конкретные необходимые человеку, компании, обществу результаты. Производительность знаний была выделена нами как мало задействованный пока ресурс современного общественного производства (не только в России, но и в экономически лидирующих странах постиндустриального мира). Рассматривался вопрос технологического обеспечения этого ресурса образованием и наукой. В таком технологическом ключе определялась связь производительности с выделенной нами субъектной структурой знания, которая теперь рассматривалась и как новый технологический код знания, образования и науки — система основных целей и ценностей для постиндустриальных постнеклассических технологий. Хотя (незрелый по отношению к требованиям постиндустриального развития) технологический код российского общества и российской экономики (технологически обеспечиваемые цели и ценности) очень далёк от постиндустриального технологического кода стран-лидеров, в котором всё более значимыми становятся жизненные результаты человека и общества, их гуманитарные цели и ценности, однако общие процессы развития так или иначе затрагивают и Россию и её население. В частности, производительность знаний является важным параметром если не для имеющегося пока здесь основного производства, то для его реформирования и для таких жизненных результатов россиян как способность российских специалистов к индивидуальной конкуренции на формирующемся общеевропейском пространстве. В этом плане заметим, что молодёжные бунты в Париже и Лондоне показывают, что рынок труда, низкопроизводительного по меркам постиндустриального производства, в этих странах сузился и на этом поле за счёт миграции из стран сразу нескольких уходящих с мировой арены неэффективных сегодня моделей экономики возникла очень высокая конкуренция. В поисках индикаторов происходящего выхода производительности знаний на позиции общемирового ресурса современного развития нами был рассмотрен ряд примеров4 их высокой и низкой производительности в российских практиках (отметим определивший наше видение лежащий на поверхности индикатор - развивающийся в лидирующих экономиках менеджмент знаний, направленный на повышение производительности имеющихся у компании знаний). Обратимся к примеру из практики реформирования российской системы образования, плохо понимаемой большинством отечественных специалистов и вызывающей сегодня обвальную критику в российских средствах массовой информации. Оппоненты реформы утверждают, что в России имеется национальная образовательная традиция и старая высокоэффективная система образования, а реформы её разрушают. То, что вопрос значительно сложнее, показывает хотя бы крушение СССР, эффективность специалистов в котором явно не была достаточной для нормального развития экономики в новых исторических условиях постиндустриального мира. Мы имели в СССР очень хорошую образовательную систему, но систему хорошую для прошлого - для уходящего индустриального общества. Оценим её эффективность по отношению к формирующимся требованиям общественного производства лидирующих современных экономик постиндустриального мира. Не следует думать, что образовательные системы других стран являются совершенными образцами для нашего выхода из кризисов, очень сильно оторвались от нас в своём развитии и в производительности формируемых там знаний. На пути к повышению производительности знаний всему мировому сообществу ещё необходимо решить ряд фундаментальных проблем, где есть очень сложные повороты, о которых в данной статье мы говорить не будем. И Россия ещё внесёт свой вклад в продвижение образовательных систем к удовлетворению требований становящейся модели мирового развития, построенной на знании. Этот пример возник летом 2011 года в нашей с А.-В.В.Буровой работе с материалами единого государственного экзамена (ЕГЭ) по ряду предметов, из которых математика оказалась наиболее удобной для постнеклассической аналитики с необходимостью проявляющегося здесь нового технологического кода (новых целей и ценностей) российского образования (и не только российского). Но результаты нашего рассмотрения в равной степени касаются и других предметов. Так мы многое для себя открыли, постнеклассически анализируя качество университетских пособий для подготовки к ЕГЭ по биологии и субъектную структуру знаний авторов этих пособий, их порой весьма существенные методологические пробелы, делающие некоторые из этих пособий не только бесполезными, но и вредными в плане возможной репродукции незрелой по отношению к требованиям ЕГЭ субъектной структуры знаний их авторов и упущенных пользующимися этими пособиями возможностей (opportunity cost). Наша аналитика показала, что ЕГЭ задал в России вектор развития, имеющий общемировое значение для будущего общественного производства и новых моделей экономики, и запустил механизм его реализации — механизм конкуренции школ за контингент учащихся и бюджет, учителей — за рабочие места, школьников — за бюджетные места в вузах. Запустить такой жёсткий механизм конкуренции в социальной сфере образования в более благополучных странах и более благополучных образовательных системах не получится. Россия, благодаря особенностям введённого ЕГЭ, возникшим при объединении раздельного ранее управления школами и вузами и попытке вывести из под вузовского произвола бюджетные места студентов, получила шанс стать лидером в сфере производства нового экономического ресурса — высокопроизводительного знания. Скорее всего он не будет реализован. Проблемой реализации этого шанса является неэффективный менеджмент и методологическая необеспеченность5 неожиданно наметившегося технологического прорыва: отрыв школ, технологически и кадрово обеспечивающих их отраслевых институтов и педагогических университетов от необходимых этому прорыву философии, методологии и новых результатов фундаментальных исследований. Вернёмся к нашему примеру. При изучении математики в школе всегда были задачи общего уровня и задачи повышенной сложности, которые не использовались на уроках при прохождении материала, а давались дополнительно сильным ученикам и являлись основой для заданий на математических олимпиадах. Эти задачи не могли решать в большинстве и школьники из специализированных математических школ, даже самых лучших. Решение задач повышенной сложности не было целью школьных уроков и предметом для методологического осмысления и методического обеспечения. Это была только практика работы с интересующимися математикой учениками. Такие задачи были и в задачниках как дополнительные, и включались в билеты вступительных экзаменов некоторых вузов, обеспечивая там конкурсный отбор. Что это был за отбор, особенно не задумывались. Порой их решали лишь несколько из сотен абитуриентов. Не было разработано понимание того, что конкретно показывает решение таких задач в плане подготовки по предмету. Не было статистики их решения школьниками. |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Вопросы к кандидатскому экзамену по истории и философии науки Предмет... Понятие научного метода и его место в системе естественно научного и гуманитарного знания | | Формирование у студентов знания закономерностей литературного процесса;... Теоретические знания и практические навыки, полученные в результате освоения дисциплины, могут применяться выпускниками в научно-исследовательской,... |
 | В фокусе научного исследования Егэ. Выходом из проблемной ситуации может стать независимая экспертиза реальных результатов егэ, пересмотр целей, задач, содержания,... | | СПб гу итмо кафедра философии Она представляет собой введение в общую проблематику философии науки и в философскую проблематику отдельных областей научного знания.... |
| Доклад исследовательской группы контакта «Диалог» «Диалог» в составе действительных членов Международной академии информатизации Л. Я. Вейнгеровой и Д. Д. Гурьева работает в области... | | Аннотации дисциплин учебного плана Предмет философии. Место и роль философии в культуре. Становление философии. Основные направления, школы философии и этапы ее исторического... |
| Реферат по истории зарубежной философии. Тема: Основные проблемы... Объединяет их то, что все досократики еще не ставили вопрос о цели и назначении отдельного человека, об отношении мышления и бытия,... | | Рабочая программа по дисциплине «Философия» (гсэ. Ф. 07) Предмет философии. Место и роль философии в культуре. Становление философии. Основные направления. Школы философии и этапы ее исторического... |
| Курс (2012/13 уч г.) Фармацевтический ф-т п л а нсеминарского занятия... ... | | Курс; клиническая психология (2013/14 уч г.) П л а нсеминарского... Понятие философии. Знание и мудрость. Проблема самоопределения философии. Предмет философии. Специфика философского знания. Философия... |
| План-конспект открытого учебного занятия Постоянный состав группы – 1 человек, имеющие инвалидность, хронические заболевания, задержку психического развития | | Специализация «менеджмент гостеприимства» Общие гуманитарные и социально-экономические... Предмет философии. Место и роль философии в культуре. Становление философии. Основные направления, школы философии и этапы ее исторического... |
| Специализация «менеджмент туризма» Общие гуманитарные и социально-экономические... Предмет философии. Место и роль философии в культуре. Становление философии. Основные направления, школы философии и этапы ее исторического... | | Предмет философии. Место и роль философии в культуре. Становление... Требования гос впо к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста |
| Итоговая Методическая конференция школы мо эстетического цикла Постоянный состав группы – 1 человек, имеющие инвалидность, хронические заболевания, задержку психического развития | | Ф. А. Пищалев, учитель информатики, Иркутская область», г. Усть–Илимск.... Цель изучения курса: развитие исследовательской компетентности учащихся посредством освоения ими методов научного познания и умений... |
