Лекция от лат. «lektiо»
Скачать 0.49 Mb.
|
| ТЕХНОЛОГИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ Составитель: Кондратенко Е.В., к.п.н, профессор кафедры педагогики МарГУ 1. Традиционные формы организации обучения в вузе и пути их модернизации В течение длительного периода развития университетского образования формы организации обучения в высшей школе претерпели значительные трансформации, но сохранили свою традиционность, определенный алгоритм взаимодействия преподавателя и студента, что позволяет говорить об их определенной технологичности. Таким образом, к традиционным технологиям обучения в высшей школе можно отнести технологии проведения лекций, семинаров, лабораторных работ, организации самостоятельной работы и т.д. На протяжении всей истории высшей школы лекция (от лат. «lektiо» «чтение вслух») являлась ведущей формой обучения и в идеале представляла собой логически стройное, систематическое, последовательное и ясное изложение научного вопроса. По месту в учебном процессе выделяют три основных типа лекций – установочную, тематическую, обзорную. Установочная (вводная) лекция включает обзор структуры теоретического материала изучаемой дисциплины, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение теории курса или его части. Установочная лекция предполагает сообщение студентам источников информации, указаний и практических рекомендаций для самостоятельной работы, выделение наиболее важных и трудных частей материала. Чаще всего данный тип лекции носит объяснительный характер: преподаватель обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на имеющихся проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли знаний. На лекции излагается общее представление об изучаемой дисциплине, содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Студенты знакомятся с приемами самостоятельной работы с учетом специфики конкретной изучаемой дисциплины. Преподаватель разъясняет, какие вопросы будут изучены на семинарских занятиях; выделяет проблемы, решение которых потребует особых усилий студента, формулирует требования к результатам обучения, формируемым компетенциям; методам контроля. Установочная лекция может иметь следующую структуру: 1) разъяснение целей изучения дисциплины; 2) характеристика ее структуры (с помощью наглядного сопровождения); 3) выделение и логический анализ единиц учебного материала, освещение узловых и наиболее трудных вопросов; 4) задание для самостоятельного изучения теоретического материала. Назначение тематической лекции – демонстрация фактов, их анализ, выводы, доказательства по определенной проблеме и теме. В такой лекции преобладают информационная, организационно-ориентационная, методологическая функции. Обзорная (обобщающая) лекция, как правило, завершает изучение теоретического курса, обобщает изученный материал за весь период изучения. Ее назначение в максимально сжатой, концентрированной форме изложить стержневые идеи материала, прочитанного в семестре, структурировать учебный материал, выделить и систематизировать важнейшие сущностные связи и отношения зависимости между объектами и явлениями Традиционная лекция основана на репродуктивном (объяснительно-иллюстративном, образно-ассоциативном, повествовательном) изложении учебного материала с помощью различных информационно-рецептивных методов. Однако современные тенденции развития образовательных систем требуют совершенствования творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов. В связи с этим наибольшее предпочтение при чтении лекции следует отдавать таким продуктивным методам, как проблемное, диалогическое, персонифицированное изложения. Именно они активизируют студентов при проведении лекции. Примером поиска новых подходов к конструированию лекционных занятий являются проблемные лекции, лекции визуализации, лекции-пресс-конференции, бинарные лекции и т.д. Практически все они позволяют вводить профессиональные задачи любой блок дисциплин учебного плана, придавая деятельностный и контекстный характер данной форме обучения в высшей школе. Структура проблемной лекции предполагает, что новое знание вводится в процессе разрешения проблемной ситуации в сотрудничестве и диалоге со студентами путем организации поиска решения проблемы. Проблемное построение лекции, возможность включения в нее проблемных задач и последовательное развертывание их решения способствует принятию студентами целей учебно-познавательной деятельности, включению их в систему активных исследовательских и познавательных действий. При подготовке и построении проблемной лекции необходимо знать уровень познавательной активности студентов, уметь ставить задачи организации продуктивной работы, эффективно управлять деятельностью всей аудитории, не навязывать собственного видения проблемы, а представлять его как один из вариантов ее решения, принимать и проводить, по возможности, анализ всех вариантов решения, предлагаемых студентами. Среди проблемных лекций выделяют лекции, соответствующие уровням проблемного обучения, в которых: а) проблема ставится и разрешается самим лектором; б) выделение проблемы и ее решение осуществляется студентами; в) ставится проблема, решение которой завершается в самостоятельной работе студентов; г) проблема только обозначается. Проблемный характер имеет и лекция с заранее запланированными ошибками (лекция провокация), в ходе которой студентам предлагается, прослушав текст лекции и проанализировав ее содержание, обнаружить запланированные фактические ошибки. Данный тип лекции стимулирует студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки) с диагностикой этой деятельности и разбором ошибок, формирует критическое мышление. Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию. Подготовка преподавателя к данному типу лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Подбираются наиболее распространенные ошибки, которые делают студенты при трактовке тех или иных ключевых вопросов изучаемой темы или раздела. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам. Это требует специальной работы над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы преподавателем, студентами или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а те в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью анализа обнаруженных ошибок преподаватель может определить недочеты в усвоении учебного материала и определить трудности овладения им. Лекция-визуализация предполагает визуальную форму подачи лекционного материала средствами ТСО, аудио-видеотехники, натуральных объектов, моделей, символической наглядности, мультимедиа и сводится к развернутому или краткому комментированию лектором этих материалов. Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или схемы, рисунки, чертежи и т.п. Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. При этом важна определенная логика и ритм подачи наглядного материала. Бинарная лекция (лекция вдвоем) предоставляет возможность реализации межпредметных связей, способствует формированию комплексного и системного видения изучаемой проблемы и реализуется в виде диалога двух преподавателей или преподавателя и студента. Использование данной лекции позволяет продемонстрировать культуру научного диалога и дискуссии. При чтении данного типа лекции могут моделироваться реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения, концепции и т.п. При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения проблемной ситуации, с вовлечением в обсуждение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию и свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, демонстрируя эмоциональный отклик на происходящее. Лекция-консультация носит чаще всего обобщающий характер и может быть прочитана по различным сценариям: а) «вопросы ответ», когда лектор отвечает на вопросы студентов по курсу или разделу, б) «вопросы – ответы – дискуссия» изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов аудитории, организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы. Форма проведения лекции-пресс-конференции близка к форме проведения традиционных пресс-конференций. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов письменно задать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, записать их и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение нескольких минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей. Лекцию пресс-конференцию можно проводить как в начале изучения темы или раздела, так и в середине, и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга интересов и потребностей студентов, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со студентами-первокурсниками или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин и т.п. Практические занятия являются собирательным термином для обозначения таких организационных форм учебной работы как семинары, практикумы, коллоквиумы, лабораторные работы и т д. К занятиям по обобщению и систематизации знаний относятся прежде всего семинары (от лат. «seminarium» «рассадник», в свою очередь происходящего от «semen» «семя»). Традиционно семинарское занятие рассматривается как интенсивная самостоятельная работа студентов под управлением преподавателя, основное назначение которой заключается в профессиональном использовании знаний в учебных ситуациях. Семинар дискуссия (от лат. diskussio – рассмотрение, разбор, исследование) представляет собой процесс диалогического общения, основными задачами которого является формирование теоретико-практического мышления будущего специалиста, опыта совместного обсуждения и разрешения теоретических и прикладных проблем. Учебные дискуссии на семинаре могут носить как групповой, так и межгрупповой характер. Групповая дискуссия является наиболее распространенным методом интерактивного обучения. Метод групповой дискуссии используется прежде всего как способ организации совместной деятельности с целью оперативного и эффективного решения стоящих задач, а также как метод активного обучения и стимулирования групповых процессов в естественных и специально созданных группах. Выделяют два главных типа дискуссии: направляемая (программированная) дискуссия, основанная на организующей роли преподавателя, и свободная дискуссия, ориентированная на активность студенческой группы. Центральным элементом традиционного семинарского занятия является направляемая дискуссия, которая состоит из следующих основных этапов:
Межгрупповая дискуссия является не только формой активно самостоятельной работы обучаемых, но и средством разрушения стереотипов, снятия и постановки проблемных вопросов, организации креативного мышления и формирования продуктивной деятельности, обмена знаниями и личным опытом решения ситуативных проблем, мнениями и точками зрения, а также выработки, если такое возможно, коллективного (консенсусного или компромиссного) решения, которое включает в себя все то позитивное, что наработано каждой конкретной группой, принимающей решения. Алгоритм подготовки и проведения сравнительного семинара-дискуссии, построенного на межгрупповой дискуссии, включает в себя следующие этапы:
Семинар-исследование обладает экспериментально-изобретательской направленностью. Он актуализирует творческую деятельность студентов, содержанием которой становятся изобретательские работы по моделированию, конструированию, сочинительству, проектированию и т.д. Семинар-исследование предполагает организацию предварительной самостоятельной работы студентов, которая завершается написанием реферата, доклада по итогам опытной работы. Результаты обсуждаются на семинаре с наглядным показом исследовательского материала (схемы, таблицы, графики, диагностические методики). При подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований, составляет библиографию по теме. Данный семинар может быть реализован с использованием элементов презентации, анализа, эвристики. Наиболее распространенной технологией организации данного типа семинарского занятия является технология организации проектной деятельности. Лабораторные работы могут выполняться после прохождения всего теоретического курса (последовательный метод) или одновременно с изучением теоретического курса (параллельный метод). Организационно они могут быть фронтальными (все студенты выполняют одну и ту же работу) или групповыми (студенты разделены на небольшие группы из 2-5 человек, выполняющие разные работы). По содержанию лабораторно-практические работы условно могут быть разделены на ознакомительные, которые предоставляют студентам возможность познакомиться с устройством механизмов и приборов, со строением изучаемого объекта; экспериментальные, цель которых проведение учебных экспериментов с целью определения отдельных характеристик изучаемых явлений и процессов; проблемно-поисковые, направленные на формирование и развитие самостоятельности и творческого мышления студентов. 2. Активные формы и методы обучения в вузе Активные формы обучения отнесены к классу образовательных технологий, обозначенных как «технологии модернизации обучения на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся». Активные формы обучения это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания и применять их на практике, развитие творческих способностей. Классификация форм активного обучения  Знаково-контекстное (или просто контекстное) обучение — форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе, ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Примером технологии контекстного обучения является когнитивное инструктирование. Его сущность заключается в представлении обучаемому информации в знаково-символическом, наглядно-графическом виде (тексты книг, дидактические карточки, рисунки, схемы, чертежи, таблицы) для решения учебно-познавательной задачи, выполнения практико-ориентированного задания, а в отдельных случаях для усвоения нового учебного материала. Когнитивное инструктирование осуществляется при помощи направляющих текстов, дидактическая ценность которых заключается в ориентации на действенное усвоение знаний и формирование компетенций. Сущностью направляющего текста является кодирование, хранение и сообщение субъекту с помощью словесно-знаковых средств относительно однотипной информации сравнительно небольшого объема для индивидуального восприятия. К направляющим текстам предъявляются следующие общие требования:
Примером имитационной обучающей модели является технология ситуационного обучения (Case study method). Метод кейс-стади относится к интенсивным технологиям активного обучения, он является интерактивным, ориентированным на сотрудничество и деловое партнерство, так как работа происходит в группах. Цель кейс-стади совместными усилиями группы проанализировать ситуацию, возникающую при конкретном положении дел и выработать практическое решение. Выбор лучшего решения в контексте поставленной проблемы происходит через анализ ситуации и оценку выработанных альтернатив. Рассмотрение ситуаций проходит в несколько этапов:
Одной из разновидностей форм активного обучения является проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. В педагогической практике различают три типа проблемного обучения, характеризующиеся своими методами действий преподавателя и студентов: проблемное изложение учебного материала; частично-поисковый (эвристический); исследовательский. Сущность проблемного изложения учебной информации состоит в том, что, создав проблемную ситуацию и поставив учебную проблему, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а воспроизводит перед студентами путь, ведущий к решению данной проблемы, раскрывает внутренние противоречия, доказывает истинность полученных выводов с помощью опыта, либо рассказа об эксперименте, проведенном учеными. Данный тип проблемного обучения характерен для проблемных лекций. Частично-поисковый метод предполагает, что студенты под руководством преподавателя частично осуществляют самостоятельное решение учебных проблем. Основными приемами реализации преподавателем технологии проблемного обучения, основанного на частично-поисковом методе, являются включение студентов в аргументацию выдвинутой преподавателем гипотезы; задание на поиск скрытых узловых звеньев рассуждения, предложенного преподавателем; задание на решение нескольких подзадач, выделенных из трудной исходной, после чего обучающиеся возвращаются к исходной задаче; наводящие вопросы, помогающие выбору правильных путей решения задачи, одновременно указывающие на различные подходы к ней; задание на поиск ошибок в рассуждениях; организация конкретных наблюдений студентов, побуждающих к формулированию проблемы; задание на обобщение фактов, изложенных преподавателем в специальной последовательности; показ способа действия с частичным раскрытием его внутренних связей; задание на выдвижение очередного шага рассуждения в логике, заданной преподавателем; демонстрация объекта, явления, побуждающая к вычленению сущности; выделение цветом части чертежа, схемы, записи, ориентирующее студентов на выдвижение проблемы. Наиболее последовательно данный вид технологии проблемного обучения может быть реализован в процессе организации семинара дискуссии и семинара исследования. Исследования психологов, в частности К. Левина и его единомышленников, доказали эффективность использования активных методов взаимодействия, разнообразных групповых дискуссий при принятии решений, среди которых более эффективна специально организованная дискуссия, которая носит название «брейнсторминг», или мозговой штурм. Мозговой штурм, или метод психологической активизации коллективной творческой деятельности, был разработан американским предпринимателем, изобретателем и психологом А. Осборном в 1953 г. для получения новых идей. Сущность метода мозгового штурма упорядочение, повышение организованности и рационализации творческого процесса. Стихийное разрушение стереотипов заложено в самом названии нового метода, ведь «storm» более точно переводится не как «штурм», а как «шторм», «буря». Вся технология мозгового штурма разделена на два этапа: первый коллективная дискуссия, в рамках которой генерируются идеи при абсолютном равноправии всех участников; второй критика и аналитика высказанных предложений, их оценка и выбор альтернативных вариантов. Для выбора лучших идей из множества наработанных используются разнообразные техники и приемы от метода «независимых характеристик», на основе выработанных самими участникам и критериев анализа, до тестирования методом «от противного». Наиболее ценные идеи отбираются, группируются, ранжируются, распределяются по степени важности для обсуждаемой проблемы и по блокам (например: маркетинг; управление персоналом; прогнозирование; планирование; ресурсное обеспечение и пр.). В настоящее время существует множество разновидностей технологии мозгового штурма: индивидуальный мозговой штурм, челночный мозговой штурм, мозговой штурм с генерацией вопросов, метод «635», мозговой штурм по-японски (метод К. Джей), брейнрайтинг и т.д. Исследовательский метод проблемного обучения реализуется в том случае, если студенты, осознав проблему, самостоятельно намечают план поиска, строят предположения, обдумывают способы их проверки, проводят наблюдения, классифицируют, сравнивают, обобщают, доказывают и делают выводы. Технология проблемного обучения исследовательского типа может реализовываться в рамках аудиторной и внеаудиторной работы через выполнение заданий на самостоятельное составление нестандартных задач; заданий с несформулированным вопросом или с избыточными данными; задания на самостоятельные обобщения на основе собственных практических наблюдений или на сущностное описание какого-либо объекта без использования инструкций; задания на отыскание границ применяемости полученных результатов, на определение степени достоверности полученных результатов, на вычисление механизма протекания явления и т.д. Одним из вариантов реализации исследовательского метода проблемного обучения является создание учебных проектов. Проект – (от лат. projectus, в буквальном переводе – брошенный вперед), 1) реалистичный замысел, план о желаемом будущем; 2) совокупность документов (расчетов, чертежей, макетов) для создания какого-либо продукта, содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления; 3) метод обучения, основанный на постановке социально-значимой цели и ее практическом достижении. Слово «проектирование» происходит от слова «проект» и обозначает деятельность, инициируемую проблемой, включающую строго упорядоченную последовательность действий, приводящую к реальному результату. Таким образом, в основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат – продукт можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится достоянием обучающегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. Требования к учебному проекту могут быть представлены в виде правила пяти «П» (И.П. Тарасова): «проблема – проектирование (планирование) – поиск информации – продукт – презентация».
Таблица 1 - Классификация учебных проектов
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Супер-город древних времен Древнем Риме — общественные бани, включавшие, кроме горячей (кальдарий — лат caldarium), теплой (тепидарий — лат tepidarium) и холодной... | | Лекция I и проблема языка и сознания лекция II 31 слово и его семантическое... Монография представляет собой изложение курса лекций, про* читанных автором на факультете психологии Московского государственного... |
 | Лекция религии современных неписьменных народов: человек и его мир... Редактор Т. Липкина Художник Л. Чинёное Корректор Г. Казакова Компьютерная верстка М. Егоровой | | Реферат от лат rеfеrо "сообщаю" Реферат (от лат rеfеrо "сообщаю") краткое изложение в письменном виде или форме публичного доклада содержания книги, статьи или нескольких... |
| Лекция №5 Лекция №5 Вредные вещества и их воздействие на человека. Основы промышленной токсикологии | | Лекция №1 Риторика теория красноречия. Предмет и задачи изучения... Термин «ораторское искусство» (лат oratoria) античного происхождения. Его синонимами являются греческое слово «риторика» и русское... |
| Лекция. Проектирование графического интерфейса пользователя Лекция №11 Комплексная программа «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой... | | Лекция-диалог, проблемная лекция, консультация, собеседование, реферат,... Активные формы и методы проведения учебных занятий – это способы и приемы воздействия, побуждающие |
| Лекция должна отвечать следующим Лекция – одна из основных форм организации учебного процесса, представляющая собой устное, монологическое, систематическое, последовательное... | | Лекция «Олимпийские игры древности» Лекция «Возрождение Олимпийских игр» Перечень мероприятий по внедрению системы олимпийского образования «Сочи 2014» в образовательных учреждениях Кемеровского муниципального... |
| «Давление газа» Данный урок является развивающим, так как он проводится с использованием новых технологий (интерактивная лекция). Лекция сопровождается... | | Лекция Компьютерные слайды как Лекция Компьютерные слайды как средство виртуальной наглядности. Технология создания дидактического компьютерного материала в программе... |
| Лекция 1"государство как социальная структура общества"(8часов) 61... Умк по дисциплине «Правоведение» разработан кафедрой правосудия, прокуроского надзора и криминалистик юш двфу для студентов не юридических... | | Реферат (от лат refere сообщать, докладывать) является одним из самых... Реферат (от лат refere – сообщать, докладывать) является одним из самых распространенных письменных сообщений |
| Реферат (от лат rеfеrо "сообщаю") Государственное Образовательное Учреждение средняя общеобразовательная школа 529 | | Реферат (от лат refere сообщать, докладывать) является одним из самых... Реферат (от лат refere – сообщать, докладывать) является одним из самых распространенных письменных сообщений |
