Мотивация учебной деятельности 13 мотивация учебной деятельности в школе

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к по­ступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, глав­ной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обес­печить прием в намеченные учебные заведения. Л. С- Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает уме­ние анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения {т. е. мотива-ционной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему. Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влияни­ем родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего инте-реса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения. Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подрост­ки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшекласс­ники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович). Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значи­тельной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям. Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и полу­чение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н.Ильина, Т. Г.Сырицо), выяви­ло интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получе­ние знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотива­ции на получение знаний и вообще к учению. Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчи- Рис. 13.1. Соотношение между мотивами по­лучения отметки и приобретения знаний По вертикали — баллы, по горизонтали — клас­сы. Заштрихованные столбики показывают моти­вы получения отметки, а незаштрихованные — , мотивы получения знаний кам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у дево­чек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает. По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успева­емостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отме­ток. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отмет­ку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отмет­ки имеется только у отличников и «хорошистов* и то в значительно меньшей степе­ни, чем в младших классах. Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся моти­ваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых. 13.2. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Как отмечают А. К. Маркова с соавторами (1983), мотивация, опре­деляемая главным образом новой социальной ролью ребенка {был «просто ребенок», а теперь школьник), не может поддерживать в течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Поэтому формирование уже в началь- ных классах мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является одной из главных задач учителя. Надеяться на то, что мотив учения возникнет сан по себе, стихийно, не приходится. А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формиру­ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу­ществляется. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности, являются: — содержание учебного материала; — организация учебной деятельности; — коллективные формы учебной деятельности; — оценка учебной деятельности; — стиль педагогической деятельности учителя. Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для уча­щихся э первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него како­го-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного воз­раста потребности. Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении раз­личных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, что­бы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес­сы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к уче­нию. Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по како­му-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.. Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со­держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про­шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы при­даст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном позна­нии мира. Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуа­тировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практи­ческую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем. Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексив­но-оценочного. Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий. 1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рас­сказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки. 2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной си­туации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке. 3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предсто­ящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего уча­щимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осо­знают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения кучеб-ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника­ющие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэто­му важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы уча­щийся начинал действовать. Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлени­ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной рабо­ты, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к фор­мированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следо­вательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти­вации, что приведет к формированию ееустойчивости. Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру­гих. Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки ре­зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание- (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отме- ток становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, при­веденных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (по­знавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэто­му в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки. Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостат­ков, а не только констатировалось их наличие. В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании уча­щихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоброт, пори­цают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значе­ние при поступлении в высшие учебные заведения. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склон­ность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учи­телями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завыша­ют отметки. Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внут­ренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех». 13.3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, а также от произошедших за последние годы социально-экономических и политических изменений в нашей стра­не. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы,* не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя. Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее твор­ческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юно­шей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, ши­рокую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семей­ные традиции. Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных, полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период по­пытки перехода нашей страны к капитализму. Потеря прежних ценностей и ориен­тиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педа­гогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ори­ентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня. Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела рабо­тать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования). Последнее свидетельствует о девальвации высшего образования. Ценностью ста­новятся не знания, образование, а документ. Ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные» (А. Н. Печников, Г. А. Мухина, 1996). Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личного престижа», на третьем и чет­вертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — еще и «прагматический». На ус­пешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познаватель­ный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоус­певающих студентов. Сходные данные получены и другими авторами. М. В. Вовчик-Блакнтная (1983) на первом — стартовом — этапе перехода абитуриента к студенческим формам жиз­ни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте — познавательный интерес, а на третьем — профессионально-практический мотив. Ф. М. Рахматуллина (1981) не изучала мо­тив «престижа», а выявляла общесоциальные'мотивы (понимание высокой социаль­ной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Ути­литарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; харак­терно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал. У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «об-Щесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «ути­литарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе ме­сто, а у студентов со средней успеваемостью — третье. Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или техни­ческой задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академиче­ского» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успевае­мость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мо­тива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академиче­ского» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-ака­демического» достижения. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положи­тельной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умени­ями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль ком­пенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в об­ратном направлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Рейн, 1990). А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формирова­нию у студентов положительного мотива к учению: ■ осознание ближайших и конечных целей обучения; ■ осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; ■ эмоциональная форма изложения учебного материала; ■ показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; ■ профессиональная направленность учебной деятельности; ■ выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятель­ности; ■ наличие любознательности и «познавательного психологического климата* в учебной группе. П. М. Якобсон (1969) предложил для мотивов учебной деятельности свою клас­сификацию (правда, он предпочитал говорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же). Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он по­нимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если бн не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, без интереса и к получению образования, и к посещению учебно­го заведения. Здесь мотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотив посещения учебного заведения не связан с потребностью получе­ния знаний или с целью повысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторым учащимся, не может привести к успехам в учении, и его осу­ществление требует насилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этих учеников из учебного заведения. Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с внеучебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на уче­бу. Воздействия со стороны общества формируют у учащегося чувство долга, кото­рое обязывает его получить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценным гражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установ­ка на учение, если.она устойчива и занимает существенное место в направленности личности учащегося, делает учение не просто нужным, ной привлекательным, дает силы для преодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настой­чивости. В эту же группу мотивов П. М. Якобсон относит и те, которые связаны с узколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь к личному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Напри­мер, у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что без знаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия для овладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников, вы­нужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настоянию администрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе является для многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образова­нии, а не для повышения своего педагогического мастерства. Третий вид мотивации, по П. М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийся получает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала; мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Специфика мотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П. М. Якобсон, от личностных особенностей учащихся: от потребно­сти в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совер­шать усилия над собой, устойчивости к неудачам (фрустрации) и т. п. В. Я. КикотьиВ. А. Якунин (1996) раздел яют цели обучения и цел и ученая. Пер­вые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по от­ношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальны­ми потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов. На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познава­тельной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студен­тов (впрочем, как и у школьников старших классов) появляется определенное отно­шение к разным учебным предметам. Оно обусловливается: а) важностью предмета для профессиональной подготовки; б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способно­стей; д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета. Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотива- ционной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотиваци-онное напряжение. Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчет­ливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в отношении к вы­бранной профессии у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справед­ливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты-производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали су­щественными — в пользу хорошо успевающих учащихся. Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе (А. А. Реан, 1994; В. А. Якунин и Н. И. Мешков, 1980). Значительная часть сту­дентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин. Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высо­ком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипен­дии и т. п. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальнос­ти снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Ва-силькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах курсантов военно-меди­цинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспекти­вы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающие­ся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаружи­вают более существенное снижение профессиональной направленности. Мотивация учения безработных. Безработные граждане — это особая соци­альная группа, лишенная такой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения, на мотивы получения второго образования в результате вынужден­ной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В бло­ке опосредованных, мотивов наибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможность самореализации в профессиональном плане, профессиона­лизм преподавателей и др. Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возраст. Для безработных со средним специальным образованием особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональные знания. У безработных с высшим образова­нием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения. Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью мотивов раз­вития личности, в то время как у людей среднего возраста более значимы познава­тельные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивацию учения.

Похожие:

	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Принятие образа «хорошего ученика», уважительно относиться к чужому мнению, готовность открыто выражать и отстаивать свою позицию,...		Когда наступит лето? Этот вопрос? Мотивация учебной деятельности
	Повышение учебной мотивации школьников как средство повышения эффективности... Мотивация учебной деятельности важнейший элемент успешности ученика. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно,...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Волшебное слово для работы с детьми мотивация. Основу ее составляет потребность ребенка в чем-либо. Поэтому ответить на вопрос «Что...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Организационный момент. Мотивация к учебной деятельности		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мотивация учащихся к учебной деятельности, определение содержательных рамок урока
	Мотивация учения – основное условие успешного обучения Мотивация – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие...		Тема : Мотивация учебной деятельности основное условие успешного обучения школьников Лексические нормы современного русского языка. Богатство лексических средств языка
	Тема урока : «Стыд, вина, извинение». Цели урока Мотивация учащихся к учебной деятельности. Создание проблемной ситуации. Обсуждение рассказа Л. Н. Толстого «Косточка»		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Сообщение темы урока, формулирование целей урока и мотивация учебной деятельности
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Актуализация чувственного опыта и опорных знаний учащихся. Мотивация учебной деятельности учащихся		Этап урока Деятельность учителя Деятельность ученика ууд слайд I... В нашей школе все учителя прошли курсовую подготовку по литературному чтению (авт. Л. А. Ефросинина) в системе учебников «Начальная...
	«Формирование профессиональной личности будущего педагога на основе... Как же пробудить у детей желание «напиться» из источника знаний? Педагоги придумывают различные способы на уроках. Но порой это —...		Урок обобщения и систематизации знаний Цели: систематизировать и... Организационный момент (сообщение темы урока, постановка цели, мотивация учебной деятельности учащихся)
	Тема «формирование учебной мотивации учащихся на уроках химии» Поэтому в школе вопросу повышения эффективности урока и формированию учебной мотивации школьников должно уделяться особое внимание,...		Тема урока: Наука о природе Земли Постановка цели урока в процессе урока, мотивация учебной деятельности(формулировка цели урока)