Алаева Н. Н., Барановская Т. А., Богданова Е. К., Быстрова Е. В., Голубовская Е. А., Катасонова Н. В., Козловская В. Г., Минайлова М. А., Неклюдова О. А., Новаковская Е. В., Ступина О. В., Тимошина Л. В., Шафоростова В. М., Шевченко К. А
Скачать 290.77 Kb.
|
| Алаева Н.Н., Барановская Т.А., Богданова Е.К., Быстрова Е.В., Голубовская Е.А., Катасонова Н.В., Козловская В.Г., Минайлова М.А., Неклюдова О.А., Новаковская Е.В., Ступина О.В., Тимошина Л.В., Шафоростова В.М., Шевченко К.А. ENGLISH FOR SPECIFIC ACADEMIC PURPOSES Москва 2011 Аннотация В 21 веке значительно возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков. Задачу оказания содействия в согласовании целей и содержании обучения взяла на себя международная организация - Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами. Концепция модернизации российского образования в соответствии с международными стандартами подчеркивает необходимость введения компетентного подхода в области преподавания иностранного языка. Для внедрения компетентного подхода нужна опора на международный опыт с учетом необходимости адаптации к традициям и потребностям России. В материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенции в области иностранного языка, т.е., в структуру объектного компонента образовательной компетенции в рамках предмета «Английский язык» входят коммуникативная компетенция и учебно-познавательная компетенция. Коммуникативная компетенция понимается как способность человека к выбору и реализации программ речевого поведения в зависимости от его способности ориентироваться в различной обстановке. Коммуникативная компетентность обучаемого в области английского языка определяется его уровнем владения иностранным языком и его общей компетентностью в рамках общения на родном языке, а также уровнем его общего развития. В рамках коммуникативной компетенции рассматриваются лингвистическая компетенция и речевая (дискурсивная) компетенция, которая, в свою очередь, делится на рецептивную компетенцию (аудирование и чтение) и продуктивную компетенцию (говорение и письмо). Данная работа фокусируется на такой рецептивной компетенции как чтение в рамках профессионального английского по тематике ГМУ. Целью обучения чтению является овладение учащимися следующими видами коммуникативного/зрелого чтения:
При обучении чтению с выборочным извлечением информации развивается умение быстро находить нужную информацию, опуская несущественные детали. Для обучения этому виду чтения используются разные по объему публикации (от отрывков текстов до целых статей и книг). Чтение с извлечением основной информации предполагает понимание 70% текста, если в остальные 30% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания основного содержания. При обучении используются большие по объему тексты академического характера. Гуманизация образования, осуществляемая в нашей стране, предполагает, прежде всего, развитие общечеловеческих, общекультурных, этических и эстетических качеств обучающихся, формирование духовно богатой личности. На современном этапе развития общества необходимо обратиться к значимости учебного предмета «Иностранный язык» (ИЯ) в связи с тем, что в нашем обществе наблюдается интенсивное развитие международных связей; происходит установление личных контактов между представителями разных культур. По мере развития коммуникативной методики обучения иностранным языкам менялась формулировка цели. В ее общем виде – «обучение общению» - она совершенно недостаточна. Необходимо средствами иностранного языка как учебного предмета передавать учащимся иноязычную культуру, которая вносит свою лепту в общее образование. Ведущую цель в обучении иностранным языкам на современном этапе можно сформулировать как овладение иноязычной культурой с целью формирования необходимого обществу типа личности (Е.И.Пассов, 1982) Стимулом для решения актуальных проблем в области языкового образования послужили в числе прочих программные документа Совета Европы, выпускаемые в рамках проекта «Изучение языков для общеевропейского гражданства». В настоящее время стала проявляться новая тенденция в расширении содержания обучения ИЯ – обучение межкультурному общению. Если рассматривать цели обучения ИЯ с ориентацией на усиление личностнообразующего потенциала предмета ИЯ, то среди них можно выделить следующие цели:
Термин «языковая компетенция» был введен Н.Хомским примерно в середине ХХ в. И семантически противопоставлен термину «использование языка» Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н.Хомский пытался абстрагироваться от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду «идеального говорящего-слушающего», т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследования. К концу 60-х – началу 70-х гг. последователи Н.Хомского (а с некоторыми оговорками и он сам) начинают понимать под данными терминами «языковую способность», т.е. потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и «языковую активность», т.е. реальную речь в реальных условиях. Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д.Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях. Таким образом, за короткое время в процессе развития понятия произошел «сдвиг» в сторону так называемого человеческого фактора. Это обострило проблему происхождения и развития языковой компетенции. По Н.Хомскому, в ее основе лежат врожденные знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка «конструировать для себя грамматику» -- правила описания предложений, воспринимаемых в языковой среде. Эти знания носят эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции («внутренних представлений» о языке) и языковой интроспекции носителей языка. Что же касается языковой способности, то она признается образованием, имеющим двойную – природную и социальную -- обусловленность. Изменение содержания понятия повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведения ребенка (С.Ирвин-Трип, Д.Слобин, Л.Блум и другие). В нашей науке такие исследования ведутся давно (М.И.Лисина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, В.В.Ветрова, Е.И.Исенина и другие). Отрицать значение идей Н.Хомского для развития не только лингвистической науки, но и психологической невозможно, поэтому многие зарубежные исследования опираются на них. Вместе его концепция вызвала поток методологической критики, которая подводила к заключению, что понятие языковой компетенции и развернутая на его основе модель этого явления, обладая рядом достоинств, едва ли соответствуют задачам психолингвистического, психолого-педагогического, лингвометодического исследований. В общественной психологии, психодидактике и частных методиках на сегодняшний день сложилась такая ситуация: концепция Н.Хомского действительно не устраивает специалистов этих областей, но термин «прижился» и используется в нашей науке с иным значением. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Перечни выделяемых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой ряд: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст). Заметим, что многие исследователи не пользуются термином «языковая компетенция», заменяя его выражениями «знание языка», «владение языком» и подразумевая не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в ряде случаев совпадают у представителей разных специальностей. Итак, определенные подходы к дальнейшему развитию понятия языковой компетенции и изучения самого явления сложились. Однако до настоящего времени остаются мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержания, развития и измерения. Обозначим здесь лишь те из них, которые представляются нам принципиальными в психолого-педагогическом плане. Первой из них является проблема психологической «ткани» этого явления. Языковая компетенция останется загадкой, пока ее определяют как врожденное знание о языке и/или потенциальное знание языка. При сведении же ее к совокупности неиерархизированных процессов (или даже упорядоченных) умений она выступает как результат тех или иных процессов, который связывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Это, безусловно, правомерные позиции. Но отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, профессия, национальность, возраст, среда – это общие условия формирования языковой компетенции, действия которых опосредствуется массой собственно психологических факторов, но нет прямой связи между условиями и результатами развития данного образования; в третьих, нельзя не учитывать, как сложна компетенция человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и время обучения – одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формирования. Поэтому вопросы психологического содержания языковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развития сохраняют актуальность. Рецептивная компетенция Типы текстов Особое внимание уделяется умениям в области работы с печатными текстами академического содержания. Основная цель при восприятии текстов – это понимание основного содержания и/или значимых деталей, в результате которого принимается адекватное смысловое решение, включающее и ответное речевое или неречевое действие. В кодификаторах перечисляются типы текстов для чтения релевантные для тем, ситуаций и коммуникативных задач соответствующего уровня. Типы текстов, выделенные для рецептивного восприятия, предполагают, прежде всего, формирование способности восприятия текстов, соответствующих темам, ситуациям и коммуникативным задачам. Тексты, предназначенные только для рецепции на уровне В2, должны удовлетворять следующим критериям:
Технологии обучения чтению Технологии, выбираемые при обучении чтению, рассматриваются с точки зрения:
По принципу организации учебного процесса технологии обучения чтению основаны на психических процессах и направлены на обучение следующим видам чтения:
Чтение вслух преследует следующие цели обучения:
При обучении чтению про себя задействуются умения, приобретенные в процессе обучения чтению вслух, а также развивается умение чтения по «ключевым» словам. Учебное чтение (чтение как средство обучения) обеспечивает формирование механизмов чтения, операций и действий, составляющих такие процессы восприятия и понимания, как:
Учебное чтение рассматривается с точки зрения:
По способу и характеру учебной работы виды учебного чтения подразделяются на интенсивное чтение и экстенсивное чтение. Интенсивное чтение – это умение полно и точно понимать текст, самостоятельно преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с помощью аналитических действий и операций, используя двуязычные и толковые словари. Виды текстов Для обучения интенсивному чтению используются короткие тексты и соответствующие им текстовые упражнения, формирующие рецептивные лекско-грамматические навыки чтения и умения, связанные с пониманием прочитанного и осмыслением содержания текста. Экстенсивное чтение – это умение читать большие по объему тексты с большой скоростью, с большим охватом содержания и в основном самостоятельно. Обучение экстенсивному чтению основано на следующих принципах:
3.2. Цель и задачи исследования Целью обучения чтению является овладение учащимися следующими видами коммуникативного/зрелого чтения:
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Сокращённое наименование: моу «Козловская сш» «Козловская средняя школа» является образовательной организацией (далее – Школа), учреждено постановлением Главы муниципального образования... |  | Литература по теме : Богданова, Т. Л. Общая биология в терминах и... Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу (планы последовательного проведения занятий: пр, см, лб) |
| 2007 Романова Т. Ф., Богданова О. Ю Романова Т. Ф., Богданова О. Ю. Внебюджетные фонды: Учебное пособие/ ргэу «ринх». – Ростов-н/Д., 2007, с. – Isbn | | Пояснительная записка рабочая программа разработана на основании... Л. Л. Шевченко «Православная культура. Концепция и программа учебного предмета» М.: Центр поддержки культурно-исторических традиций... |
| Пояснительная записка рабочая программа разработана на основании... Л. Л. Шевченко «Православная культура. Концепция и программа учебного предмета» М.: Центр поддержки культурно-исторических традиций... | | Пояснительная записка рабочая программа разработана на основании... Л. Л. Шевченко «Православная культура. Концепция и программа учебного предмета» М.: Центр поддержки культурно-исторических традиций... |
| Пояснительная записка рабочая программа разработана на основании... Л. Л. Шевченко «Православная культура. Концепция и программа учебного предмета» М.: Центр поддержки культурно-исторических традиций... | | Материалы Особенности использования поддержек в групповых упражнениях художественной гимнастики. Быстрова И. В., Лаврухина Г. М., Яковлева... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Династия Романовых в истории России [Текст] : виртуальный обзор / конб им. Н. Н. Асеева; ибо; сост. В. В. Титова, И. Г. Шафоростова... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Уроки технологии. 3 кл. Методическое пособие М, -просвещение, 2008, Роговцева Н. И., Богданова Н. В., Шипилова Н. В., Анащенкова... |
| Рассмотрено Учебный материал спланирован с учётом программы " Русский язык" 5-9 классы. Авторы: е а быстрова, Н. В. Мангутова, Т. ВюПотемкина,... | | Конспект урока математики Тема урока «Сравнение, сложение, вычитание... Обучающая – систематизировать и обобщить знания учащихся по теме «Десятичные дроби» |
| Рабочая программа по русскому языку в 6 классе составлена на основе... М. М. Разумовская, В. И. Капинос, С. И. Львова, Г. А. Богданова, В. В. Львов/ М.: Дрофа, 2010 Программа рекомендована Министерством... | | Рабочая программа по русскому языку в 6 классе составлена на основе... М. М. Разумовская, В. И. Капинос, С. И. Львова, Г. А. Богданова, В. В. Львов/ М.: Дрофа, 2010 Программа рекомендована Министерством... |
| Методические рекомендации Владимир, 2007. Удк 021 ббк 78. 34(2)707 Владимирская областная универсальная научная библиотека им. М. Горького. Научно – методический отдел; сост. Н. Г. Ступина. – Владимир,... | | Быстрова Мария Сергеевна Учебник для общеобразовательных учреждений: 2 ч. /авт сост. Г. С. Меркин. М.: Ооо «Русское слово учебник», 2011 |
