О некоторых подходах к составлению контрольно-измерительных материалов, направленных на выявление сформированности компетенций студентов
Скачать 228.12 Kb.
|
| О НЕКОТОРЫХ ПОДХОДАХ К СОСТАВЛЕНИЮ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ВЫЯВЛЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ Т.Е. Исаева, доктор педагогических наук, профессор О.В. Муленко, директор Центра мониторинга качества образования, кандидат технических наук, доцент Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС ВПО) третьего поколения в качестве основной цели обучения в вузе обозначено формирование совокупности общих и профессиональных компетенций выпускников, наличие которых позволит молодому специалисту не только успешно решать разнообразные профессиональные задачи, но и занять достойное место в постоянно меняющемся социуме, если он обладает передовым мировоззрением, гибкостью мышления и способностью быстро адаптироваться к новым условиям. Для выпускников же технических вузов, т.е. нового поколения инженеров, способность к адаптации в новых социально-экономических условиях представляется актуальным, но явно недостаточным социальным показателем, так как благодаря инновационной деятельности именно этой группы специалистов должны появляться новые технологии, разрабатываться такие средства взаимодействия человека с окружающим миром, о которых мы сегодня еще не имеем представления, и, соответственно, не знаем, какие компетенции могут потребоваться выпускникам в будущем. Следовательно, компетентность будущих инженеров должна характеризоваться не только умением легко приспосабливаться к изменяющимся условиям, но инновационностью, креативностью, способностью оригинально мыслить и находить нестандартные решения. Однако перечисленные в каждом ФГОС ВПО виды профессиональной деятельности должны нацелить как преподавателей вузов, так и самих студентов на приобретение последними таких компетенций, которые будут восприниматься как базовые, минимально достаточные для дальнейшего развития специалиста конкретной области производства. В дальнейшем ожидается, что на основе самостоятельно приобретаемого профессионального опыта, постоянного повышения профессиональной квалификации, участия в разных формах обучения и самообучения должен произойти рост уровня сформированных компетенций и создание предпосылок для возникновения новых личностных образований. Таким образом, Федеральные стандарты определили необходимость не только изменения содержания образования, используемых методов и технологий обучения в связи с переориентацией на фиксирование результатов высшего профессионального образования в терминах компетенций, но и разработки нового поколения оценочных средств, которые позволят определить уровень сформированности компетенций у каждого студента, а также качество образования в вузе в целом. Естественно, возникает вопрос: можно ли использовать в целях определения сформированности у студентов определенных компетенций те базы компьютерных тестовых материалов, которые были созданы во многих вузах за последние годы? Для ответа на этот вопрос обратимся к некоторым методологическим аспектам тестового контроля. Среди многочисленных классификаций тестов существует подход к разделению тестов в зависимости от того, на проверку каких мыслительных операций они ориентированы. Первая группа тестов, по мнению И.А. Плотниковой [4], Е.В. Телеевой [5] и др., предполагает, что обучаемые должны продемонстрировать репродуктивные навыки воспроизведения полученной во время обучения информации. Это тесты на узнавание, распознавание, различение, классификацию объектов, явлений и понятий. Например, из ряда предметов или явлений выделить те, которые будут соответствовать задаваемому параметру, или установить соответствие между терминами и их определениями и т.д. Следовательно, тесты этого типа нацелены на выявление степени информированности обучаемых о конкретном явлении, полученной ими в процессе обучения. В тестах второй группы явление или предмет уже не называются, и обучаемые должны воспроизвести учебную информацию по памяти, т.е. доказать наличие знаний. Примером этого типа тестовых заданий могут служить вопросы, в которых, скажем, обучаемые должны записать изученные физические, геометрические или алгебраические формулы, значения косинусов и синусов углов, заданных в градусах, и т.д. Третья группа тестовых заданий ориентирована на проверку базовых умений по дисциплине, приобретенных в процессе обучения в ходе решения аналогичных задач. В этом случае от обучаемых предполагается использование знаний и воспроизведение типовых алгоритмов решения задач, что свидетельствует о продуктивном характере их деятельности. И, наконец, тесты четвертой группы, обозначаемые исследователями как тесты уровня трансформации или уровня творчества, ориентированы на комплексную проверку знаний, умений и навыков обучаемых, используемых при решении новых, нетипичных задач, когда от обучаемого ожидается творческий подход, оригинальность мышления и другие качества. В соответствии с приведенной выше классификацией, самый высокий уровень тестовых заданий всё же ограничивался рамками одной дисциплины, хотя для решения особо сложных заданий обучаемым предстояло демонстрировать свободное владение изученным материалом и основными действиями с ним. Задания по оценке сформированности компетенций по своей сути отличаются ото всех перечисленных групп тестовых заданий, так как направлены на выявление и фиксацию особых личностных качеств, сложных психических функций, знаний и умений, полученных в ходе изучения разных дисциплин, но сложившихся в сознании обучаемых в единую картину мира, интегративное представление, зачастую имеющее динамический, а нее статический характер. Если мы ставим перед собой цель: разработать контрольно-измерительные материалы для оценки уровня сформированности компетенции – мы должны четко представлять объективную возможность проявления следующих трудностей: 1  ) Цель высшего профессионально образования, организованного на основе компетентностного подхода, не сводится к фиксации определенных показателей компетенции, выраженных в словесных, цифровых или балльных величинах. Она заключается в оказании педагогической поддержки студенту – будущему специалисту – в организации своей стратегии обучения, саморазвития и самосовершенствования. Поэтому следует понимать, что тот показатель, который может быть получен в итоге тестирования студента после изучения одной дисциплины или блока взаимосвязанных дисциплин, скажем, на 2-3 курсах, будет только промежуточным результатом в цепочке «Федеральный стандарт Учебная дисциплина Самостоятельная работа студента по повышению профес-сиональной квалификации» и может быть существенно изменен после освоения новых дисциплин, прохождения производственной практики, написания выпускной квалификационной работы и т.д. Поэтому было бы неверным составлять отчетную документацию о сформированности компетенций студентов сразу после завершения изучения определенных дисциплин, особенно тех, изучение которых, например, гуманитарного цикла, прекращается на младших курсах.2) Многие определенные в государственных стандартах компетенции – причем как общие, так и профессиональные – формируются в ходе всего процесса учебной, воспитательной и учебно-производственной работы, т.е. в ходе приобретения студентами системных межпредметных знаний и обобщенных личностно-осознанных умений. Поэтому представляется целесообразным организовать контроль сформированности одной и той же компетенции несколько раз на разных этапах обучения. Рост численных показателей выполнения тестового задания в этом случае можно воспринимать как качественно новый этап в сформированности компетенции у студентов, соответствующий более высокому уровню её становления. 3) Одной из характеристик любой компетенции является то, что она становится личностным качеством, а значит, при её демонстрации человек выступает как индивидуальность, обладающая особенностями протекания мыслительных процессов, скоростью реакций, окрашенных личностными качествами, мотивированностью и другими компонентами. Поэтому в техническом плане при разработке и компьютерном оформлении тестовых заданий становится сложно ограничивать время студентов и вводить тесты с открытыми вариантами ответов или с несколькими способами решения задачи, тем более что подход лица, составляющего задание, может не совпадать с мыслительными операциями тестируемых. Компетентностно-ориентированные тесты не могут быть жесткими, подразумевающими единственный алгоритм решения. Например, одна и та же математическая задача может быть решена методом подстановки, введения одного или нескольких неизвестных или с использованием интегрального уравнения. В такой же степени вопросы по гуманитарным дисциплинам могут подразумевать развернутый ответ или создание делового документа, структуру и полноту содержания которого в большинстве случаев невозможно заранее определить. 4) Определение сформированности той или иной компетенции затрудняется еще и тем, что не все процессы, происходящие в сознании студентов, в ходе их мыслительной деятельности могут быть оценены по результатам их производственной деятельности. Одной из особенностей компетентностно-ориентированного оценивания является то, что оно перестает быть субъектно-объектным процессом, когда преподаватель не только определяет способы оценивания, но и сам создает шкалу замера результатов. Студент должен стать активным участником процесса оценивания, который приобретает в таком случае субъектно-субъектный характер, и быть готовым к самооценке своего продвижения в соответствии с методиками «портфолио» или развернутого отчета, содержащего не только результаты решения заданий, но и описание способов приобретения новой информации, самосовершенствования умений, самооценки участия в групповой деятельности, мнение о результативности работы своих товарищей, взаимооценку и др. 5) Задания для многих традиционных тестов составлялись именно так, чтобы любой студент мог дать однозначный ответ, независимо от изучаемой специальности и используемых для подготовки методических пособий. Тем более, при этом не принимались во внимание личностные качества студентов, их способности к творчеству, неординарности мышления. Показатели же многих компетенций превышают возможности традиционной оценки успеваемости студентов, направленной на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико- математического – при обучении математике, лингвистического – при обучении языку и т.д. Они предполагают необходимость замера не только полученных результатов выполнения задачи, но и учета таких социально-организационных показателей, как умение планировать свою деятельность, организовывать групповую работу, использовать эффективные коммуникативные приемы и др. В связи с этим, тестовый контроль компетенций можно воспринимать только как один из этапов системной оценки достижений выпускников, сопровождаемый наблюдением за их социально-групповой активностью в ходе решения профессионально ориентированных заданий и во время производственной практики. 6) Учитывая междисциплинарный и интегративный по отношению к замеру личностных свойств характер компетентностной оценки достижений студентов, для составления тестовых заданий нового уровня должны привлекаться преподаватели – специалисты разных областей знаний: «узкие предметники», социологи, психологи, преподаватели гуманитарного профиля и т.д. При этом у этой группы «экспертов» должно быть единое мнение по целям проводимого контроля, согласованное с теми задачами, которые определены в соответствующих государственных стандартах образования. Таким образом, проанализировав возможности использования компьютерного тестирования по отношению к измерению компетенций студентов, мы пришли к следующим выводам: 1) следует расширять базу традиционных тестовых заданий, которые будут использованы для проверки базовых и неотъемлемых компонентов всех компетенций студентов, а именно: знаний, умений и навыков, так как, как известно, компьютерное тестирование обладает большим спектром преимуществ: объективностью, большим банком тестовых заданий, возможностью проконтролировать уровень достижений большого числа студентов за сравнительно короткое время и т.д.; 2) предлагается использовать наряду с тестированием совокупность таких методов, как оценочное наблюдение, оценочная беседа, оценочное интервью или диалог, а также различные методы самооценки своей деятельности студентами («портфолио», индивидуальный отчет и др.) в целях объективного выявления уровня сформированности компетенций у студентов; 3) следует внедрять в систему компьютерного тестирования, так называемые, кейс-тесты, в целях получения более полной картины о сформированности тех или иных компетенций у студентов; В последние годы в педагогической литературе все чаще в работах, посвященных способам оценки сформированности компетенций, звучит словосочетание «кейс-тест» [3; 6 и др.]. Кейс-тест (не путать с аналогичным термином в области программирования!) как новый класс психолого-дидактических инструментов возник на базе метода «кейс-стади» или метода кейсов. По мнению Е.Б. Моргунова, «кейс-тест – это методика оценки и развития потенциала профессионала, сочетающая в себе преимущества и преодолевающая недостатки традиционных кейсов и тестов» [3].Метод кейсов или метод конкретных ситуаций (англ. сase method, кейс-метод, кейс-стади, case-study, метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа, метод ситуационного обучения) – это метод обучения, использующий описание реальных деловых или производственных ситуаций и предназначенный для совершенствования навыков анализа и обобщения информации, осмысления значения деталей, описанных в ситуации; работы с предположениями и заключениями; оценки альтернатив и принятия наиболее оптимального решения [1; 2]. Метод кейсов относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Впервые он был применен в учебном процессе в школе права Гарвардского университета в 1870 г., однако широкое распространение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 г. Сегодня метод case-study стал очень популярен в обучении, активно используется в зарубежной практике бизнес-образования и считается одним из самых эффективных способов формирования профессиональных компетенций студентов. Так Гарвардская школа бизнеса выделяет почти 90% учебного времени на разбор конкретных кейсов, сохраняя приоритетное значение метода case-study в обучении бизнесу. Ситуационное обучение по гарвардской методике – это интенсивный тренинг слушателей с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Среднестатистический студент Гарварда или любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» сотни кейсов, приобретая опыт решения типичных задач [1]. Как показал анализ изученной нами научно-педагогической литературы, на сегодняшний день усилия разработчиков кейс-тестов концентрировались на групповых формах решения задач, сформулированных структурировано, т.е. таким образом, чтобы решение каждого этапа могло продемонстрировать степень сформированности той или иной компетенции студентов [3]. Между содержанием упражнений, разработанных в соответствии с технологией метода кейсов, и требованиями к составлению тестовых заданий, создаваемых на основе аналогичных принципов, существует ряд серьезных противоречий, которые должны быть учтены в процессе работы над тестовыми материалами: 1) Возможность неоднозначного решения предъявляемого задания. Такая возможность при анализе конкретных ситуаций не только существует, но и приветствуется, так как она становится поводом для группового обсуждения, что, в свою очередь, развивает способности студентов в области полемики, публичного выступления, аргументации, умения группового взаимодействия и т.д. Для составления тестовых заданий потенциальное существование нескольких правильных ответов связано с определенными техническими трудностями. Однако составители тестов должны принять во внимание все варианты решений и ввести их в компьютерную базу, для того чтобы любой из предложенных студентами верных вариантов решения был засчитан как правильный. 2) Оценка результатов выполнения кейс-тестов не дает информации о сформированности отдельных знаний и умений студента, на которые он опирался в процессе решения задания. В процессе обучения на базе анализа конкретных ситуаций преподаватель, если он замечает, что обсуждение зашло в тупик, или студенты выбрали ошибочный путь решения, имеет возможность вмешаться и дать некоторые «подсказки». При выполнении же тестовых заданий ограничение мыслительной деятельности студента только одним правильным вариантом ответа, который становится известным только по завершению работы, «сводит на нет» все усилия разработчиков тестов, предлагающих обычно развернутое задание, для выполнения которого требуется предпринять несколько шагов. И если на каком-то из этапов студент совершил ошибку, и его ответ не будет совпадать с верным вариантом, то невозможно определить, каких конкретно знаний или умений ему не хватило. Как отмечает Е.Б. Моргунов, в этом случае «нет промежуточного контроля и дифференцированной оценки сделанных логических шагов и проявленных умений» [3]. 2) Противоречие между изначально групповым режимом выполнения заданий в процессе обсуждения конкретных ситуаций и индивидуальным характером контроля компетенций студента с помощью кейс-тестов. Данное противоречие является весьма существенным, так как при выполнении тестовых заданий студенту приходится полагаться только на свои знания и умения, не имея возможности сопоставить свою точку зрения с мнением товарищей. Однако повышенное внимание к росту индивидуальной ответственности специалиста за принятое решение является одной из задач подготовки управленческих кадров в системе высшего образования. 3) Из упомянутого выше противоречия вытекает следующее: компьютерное кейс-тестирование не даёт возможности оценить сформированность целого ряда социально-организационных качеств и компетенций студента, связанных с умениями организовывать и управлять работой группы. Соответственно, для решения этой проблемы компьютерное тестирование должно осуществляться в комплексе с другими формами и методами контроля для определения полной картины сформированности компетенций. Осознавая всю сложность задачи – составления кейс-тестов, мы, т.е. преподаватели кафедры «Иностранные языки» Ростовского государственного университета путей сообщения и сотрудники Центра мониторинга качества образования предприняли попытку разработки тестовых заданий для контроля коммуникативной компетенции студентов, завершивших изучение дисциплины «Иностранный язык» (3-4 семестры). Сразу же требуется оговориться, что из-за определенных технических ограничений мы не могли контролировать устную речь студентов, например, так, как это делается в процессе ЕГЭ по иностранным языкам. Мы исходили из предположения, что большинство выпускников нашего вуза, особенно технических специальностей, будут чаще сталкиваться с необходимостью чтения, перевода и составления деловой документации в соответствии с избранной профессией, чем с устными формами общения с иностранными специалистами. Поэтому мы посчитали возможным проверять умения устной речи, пересказа, беседы, публичного выступления в форме традиционного экзамена, предполагающего коммуникативное взаимодействие с преподавателем. Целью кейс-теста мы определили комплексное выявление знаний и умений студентов, связанных с восприятием профессионально-ориентированной информации, её анализом в соответствии с предъявляемым заданием и составлением делового документа с использованием полученных данных. Таким образом, кейс-тест был ориентирован на контроль: 1) знаний в области лексики и грамматики в соответствии с ФГОС ВПО; 2) умений углубленного чтения профессионально-ориентированного текста, понимания информации и последующего её воспроизведения в деловом документе; 3) умений выявления искомой информации, сопоставления и анализа аналогичных параметров в соответствии с полученным заданием; 4) знаний правил составления делового письма (структура, последовательность, официально-деловой стиль и др.); 5) знаний правил делового письменного этикета, используемых при создании делового письма; 6) умений составить деловое письмо определенного типа в соответствии с полученным заданием. В качестве примера мы приводит кейс-тест, составленный для студентов профиля подготовки «Туризм» (бакалавры). Содержание кейс-теста: 1. Задание для студентов, ориентирующее их на поиск информации и дальнейшее её использование при составлении делового письма. 2. Текст профессионально-ориентированной тематики о двух гостиницах в центре Москвы и предлагаемых в них услугах. 3. Структура делового письма (высвечивается на экране компьютера); каждое поле необходимо заполнить одним из предлагаемых вариантов ответов. 4. Варианты ответов для составления делового письма. Кейс-тест по специальности «Иностранный язык» для профиля подготовки «Туризм» (4 семестр) 1. ЗАДАНИЕ Прочитайте текст. На основе содержащейся в нем информации и пользуясь предлагаемым материалом составьте письмо (текст – 3 абзаца) от имени Майкла Брауна, жителя Нью-Йорка, диабетика, желающего забронировать на неделю номер в одной из представленных гостиниц в середине мая, нуждающегося в одноразовом диетическом питании, услугах переводчика и аренде машины и собирающегося расплатиться кредитной карточкой. 2. THE HOTELS IN THE ARBAT AREA There are several hotels in the area of “Old Arbat”. The “Golden Ring” hotel and “Old Friends” hotel are located in the very heart of Moscow, only some minutes away from the Red Square and the Kremlin museums. They are not far from foreign embassies and foreign companies offices and just across the road from the Ministry of Foreign Affairs. The “Golden Ring” hotel has 247 spacious comfortably furnished rooms including double and single rooms, 80 suits and 2 luxurious Presidential Suits. If you book any suit you will be suggested an included breakfast: traditional European, Russian cuisine and diet menu. The “Golden Ring” hotel restaurant located on the 23-s floor offers various dishes of Russian and Mediterranean cuisines. It is an ideal place for birthday parties and banquets. There is a beer bar famous for its hospitality and Germany cuisine. There are also 6 banquet rooms and a theatre-style Conference Hall in the hotel. They provide service for 250 persons and can host at a time up to 500 people. The “Old Friends” hotel is meant for families with children as its suits consist of two/three/four rooms. Is it especially popular among students and groups of tourists. Both hotels have hairdresser’s shops, service bureaus, currency-exchange desks, a laundry, shoes repairs and dry cleaning. The hotels offer 24-hour room service and the most sophisticated security system. The guests are provided with in-room safety-deposit boxes, satellite TV, telephone lines and air conditioning. At the service bureau you can order a taxi or rent a car, book train and air tickets in advance. Welcome to the hotels of Moscow! 3. Шаблон письма
4. Варианты ответов 1.1 PETER BORODIN SADOVAYA ST., 12, FL. 55 MOSCOW, 588095 RUSSIA
7-TH AVENUE, 357 DR-512, NEW YORK U.S.A.
OAK ST., 89, APT. 14 SP-223, BOSTON U.S.A.
SADOVAYA ST., 12, FL. 55 MOSCOW, 588095 RUSSIA
SADOVAYA ST., 12, FL. 55 MOSCOW, 588095 RUSSIA
STARIY ARBAT ST., 12, MOSCOW, 588095 RUSSIA
Michael Brown
John Smith
Michael Brown В соответствии с требованиями ФГОС ВПО для профиля подготовки «Туризм» (бакалавры), выпускник должен обладать различными компетенциями, в числе которых общекультурная компетенция (ОК-10): «способен к письменной и устной коммуникации на государственном и иностранных языках, готов к работе в иноязычной среде». На основании этого нами были сформулированы следующие показатели уровней сформированности коммуникативной компетенции: Высокий уровень (несколько превышает требования ФГОС ВПО) студент глубоко знает грамматику, владеет широким лексическим запасом по иностранному языку, а также свободно понимает и использует профессиональную терминологию. Способен читать профессионально-ориентированные тексты, полностью понимая их смысл, а затем использовать полученную информацию в своей профессиональной деятельности. Знает структуру деловых документов и умеет составлять их, принимая во внимание особенности конкретной ситуации. Обладает разносторонними социокультурными и страноведческими знаниями, которые использует в письменной коммуникации. Достаточный уровень (соответствует требованиям ФГОС ВПО) студент знает грамматику в соответствии с требованиями учебной программы, его лексический запас достаточен для составления необходимого делового документа. Владеет базовой профессиональной терминологией. Способен читать профессионально-ориентированный тексты, извлекая из них информацию, необходимую для решения конкретной коммуникативной ситуации. Его знания делового речевого этикета позволяют ему составлять деловые документы, используя имеющиеся шаблоны. Недостаточный уровень (не соответствует требованиям ФГОС ВПО) студент затрудняется в понимании профессионально-ориентированного текста, так как не обладает прочными знаниями грамматики иностранного языка, а лексический запас не соответствует программным требованиям. Может понять общий смысл письменного документа, но упускает необходимые детали, поэтому не справляется с заданием по составлению делового документа. Не знает структуры делового документа. Имеет поверхностные знания о культуре и речевом этикете ведения деловой переписки. Завершающей стадией данного исследования является апробация данного кейс-теста в подсистеме «Тестирование», разработанной в РГУПС. Тестирование было проведено в группе студентов гуманитарного факультета. Результаты тестирования представлены на рисунке 1. По результатам апробации нами предложено следующее соответствие показателя уровней сформированности коммуникативной компетенции и процента правильно выполненных заданий: Высокий уровень 85-100%; Достаточный уровень 50-84%; Недостаточный уровень 0-49%. Результаты тестирования данной группы студентов показали, что высоким уровнем сформированности коммуникативной компетенции обладают 42,86% студентов, достаточным 28,57%, недостаточным 28,57%.
Рисунок 1. Ведомость результатов кейс-теста по дисциплине «Иностранный язык» Таким образом, разработка кейс-тестов даст возможность преподавателю высшей школы сформировать фонды оценочных средств, проводить мониторинг и анализ уровней сформированности компетенций у студентов, проверку освоения компетенций по требованиям ФГОС, а также разнообразить образовательный процесс. Список использованной литературы 1. Долгоруков, А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения /А. Долгоруков http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 2. Метод кейсов /Википедия // http://ru.wikipedia.org/wiki/%CC%E5%F2%EE%E4_%EA%E5%E9%F1% 3. Моргунов, Е.Б. Модели и методы управления персоналом / Е.Б. Моргунов, 2001 4. Плотникова, И.А. Методика тестового контроля в старших классах /И.А. Плотников // Информатика и образование. – 2000. – №1. – М. – С. 50-54. 5. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебное пособие /Сост. Е.В. Телеева. – Шадринск: Изд-во Шадрин. пединст-та, 2009. – 116 с. 6. Сурмин, Ю. Что такое кейс-метод? Взгляд теоретика и практика / Ю. Сурмин // Окно в ситуационную методику обучения //http://www.casemethod.ru/about.php?id_submenu=1 7. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Туризм», квалификация (степень) «Бакалавр», утвержден 28.10.2009 г. Приказом № 489 Министерством образования и науки РФ | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Методические рекомендации по разработке Контрольно-измерительных... Требования к оформлению Комплекта контрольно-измерительных материалов (кимов) по учебной дисциплине | | Комплект контрольно-оценочных средств по профессиональному модулю Комплект материалов для оценки сформированности общих и профессиональных компетенций по виду профессиональной деятельности |
| Комплект контрольно-оценочных средств по профессиональному модулю Комплект материалов для оценки сформированности общих и профессиональных компетенций по виду профессиональной деятельности | | Комплект контрольно-оценочных средств по профессиональному модулю Комплект материалов для оценки сформированности общих и профессиональных компетенций по виду профессиональной деятельности |
| Комплект контрольно-оценочных средств по профессиональному модулю Комплект материалов для оценки сформированности общих и профессиональных компетенций по виду профессиональной деятельности | | 1 Понятие трудового права, предмет, метод, система, значение ок 1,... Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «Трудовое право» |
| 1 История как наука Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «История» | | 1. Семейное право в системе права Российской Федерации ок 2, ок 4, ок 5, ок 7- 9, пк 1 Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «Гражданское право» |
| Фонд оценочных средств дисциплины Основы экологического права Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств | | Частное образовательное учреждение высшего профессионального образования... Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «География» |
| Частное образовательное учреждение высшего профессионального образования... Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «География» | | Частное образовательное учреждение высшего профессионального образования... Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «География» |
| Фонд оценочных средств дисциплины оп. 12 «менеджмент» Специальность Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «Менеджмент» | | Фонд оценочных средств дисциплины оп. 03 «математика» Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «Математика» |
| Фонд оценочных средств дисциплины бд. 06 «естествознание» Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «Естествознание» | | Фонд оценочных средств дисциплины бд. 07 «естествознание» Комплект контрольно- измерительных материалов и контрольно-оценочных средств по дисциплине «Естествознание» |
