Как правило, подобные службы формируются на базе справочно-библиографических и т.п. подразделений библиотек, в которых основу составляют библиографы. В этом случае к ним будут предъявляться требования не только уметь высоко квалифицированно работать с библиографическими данными, создавая и предлагая пользователям собственные библиографические данные. Они должны обладать необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками в области применения НИТ; быть контактным и коммуникабельным; хорошо уметь работать на компьютере, в т.ч. с основными пользовательскими программами, базами и банками данных, поисковыми машинами в интернете; находить и создавать собственные необходимые машиночитаемые информационные ресурсы; стремиться повышать свой профессиональный уровень, постоянно расширяя сферы и возможности в области максимального удовлетворения потребностей пользователей. При этом растёт нагрузка на работников медиатеки, увеличиваются штаты, в которые включают специалистов по НИТ (инженеров и техников, технологов, программистов и др.), требуется решать проблемы технического обслуживания всё возрастающего парка компьютерной техники и т.п. Найти готовых подобных специалистов практически невозможно. Поэтому ещё одной задачей библиотек, формирующих подобные подразделения, является организация постоянного обучения работников созданию и использованию нит для удовлетворения всё возрастающих потребностей пользователей. Подобные мероприятия можно полностью или частично проводить на базе существующих медиатек с тем, чтобы они были более предметны и эффективны. Следует заметить, что медиатеки в вузах могут и должны стать составляющей дистанционного обучения. При этом проблемы дистанционного обучения касаются не только преподавателей, учителей и студентов вуза, связанных с этой формой обучения. Библиотекари должны принять активное участие в данной работе, так как они не только могут хранить и предоставлять пользователям (в том числе удалённым) необходимые им учебно-методические и иные учебные и информационные материалы по изучаемым в вузе дисциплинам, но и сами могут стать обучающими или обучаемыми. Эффективное использование информационных материалов учащимися возможно при условии, что они хорошо владеют не только компьютером и соответствующими программами, но обладают знаниями по работе в библиотеке и с библиографическими данными. Последнее позволит им не только самостоятельно ориентироваться в справочно-поисковом аппарате библиотеки, но и грамотно составлять списки использованной литературы при выполнении рефератов, контрольных, курсовых и дипломных работ. Возможно, создание некоторого электронного учебного и, одновременно, справочного пособия, позволяющего пользователям самостоятельно интерактивно изучать данные проблемы и получать ответы на наиболее часто возникающие вопросы. Ответы на редко встречающиеся вопросы могут быть достаточно оперативно организованы специалистами библиотеки путём создания открытой для любых пользователей электронной конференции, расположенной на сайте библиотеки.
В заключение надо отметить, что экспериментальная отработка оптимальной модели непрерывного профессионального образования еще далеко не закончена. На сегодняшний день некоторыми вузами (МЭСИ, Средневолжский открытый университет)17 отработан правовой аспект функционирования модели, вопросы согласования общеобразовательных и профессиональных программ на уровне содержания и формы образования. В стадии отработки находятся вопросы согласования методов и средств образования на всех ступенях образовательного процесса. Но так как непрерывность процесса образования должна обеспечивать непрерывность интеллектуального, культурного и нравственного развития личности, то каждый этап перерастания общеобразовательной школы в лицей с 3-годичным обучением на III ступени ставит всё новые вопросы, ответы на которые далеко не однозначны.
Конец формы
1.5. Трудности обеспечения преемственности и непрерывности образования в средней и высшей школе
В практической работе школы и вуза имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения, а также существенное различие характера и способов познавательной деятельности школьников и студентов, что обусловлено недостаточной преемственностью школьного и вузовского образования, несформированностью у выпускников школы общеучебных, общеинтеллектуальных умений и навыков, способов познавательной деятельности. Установление различий позволяет определить, что, где и как следует перестроить в системе довузовской подготовки абитуриентов, чтобы ликвидировать разрыв преемственности в непрерывном физико-математическом образовании, формах и методах обучения, в процессе приобретения и контроля знаний. Можно выделить следующие основные недостатки подготовки выпускников средней школы.
Процесс обучения в школе не стимулирует интерес учащихся к штудированию литературы по теоретическим вопросам той или иной дисципоины. Поэтому многие студенты ограничивают круг теоретических источников при подготовке к экзаменам и практическим занятиям лишь конспектами лекций и решебниками, в которых приводятся разобранные задачи.
Неподготовленность к самостоятельному изучению литературы и связанная с этим неспособность к изложению материала ставят серьезные препятствия на пути совершенствования вузовского образования, одним из направлений которого является выполнение нормативного требования «уменьшить нагрузку студентов обязательными аудиторными занятиями, совершенствовать организацию самостоятельной работы».
Школа не готовит учащихся к восприятию лекций. Это проявляется в неспособности студентов первых курсов одновременно усваивать и конспектировать лекционный материал, в неумении составлять конспект. Стремление во что бы то ни стало записать за лектором все сказанное приводит к невозможности сосредоточиться на главных мыслях, уловить логику изложения, основную аргументацию, смысл иллюстрирующих положений.
Отсутствие умения связывать теоретический материал с решением задач, ясно выраженное желание использовать готовые алгоритмы решения. Это объясняется стремлением учителей натренировать учащихся в решении определенных типов задач.
Вступительные экзамены в вуз в идеале должны выявлять не только уровень знаний, но и степень готовности к самостоятельному овладению новыми знаниями, умение применять теорию к решению практических задач, наконец, способность обучаться без ежедневного контроля со стороны. Однако вузы при отборе кандидатов в студенты вынуждены пользоваться результатами ЕГЭ, на котором абитуриентам, в основном, предлагаются задания, состоящие из стандартных задач, для решения которых в большинстве случаев достаточно применить известные формулы и алгоритмы. И нередко учащиеся, натренированные репетиторами, получают более высокие баллы, чем те, кто умеет самостоятельно мыслить, но натренирован меньше. Это проявляется при обучении на первом курсе и сдаче экзамена в первую сессию, так как здесь наблюдается, скорее, нарушение принципа преемственности, чем его соблюдение.
Одной из основных трудностей, с которыми встречается студент первого курса в вузе, является предложенная ему новая система работы, при которой на лекциях излагается большой объем материала, подлежащий самостоятельному осмыслению, а контроль и руководство этой работой значительно ослаблены по сравнению со школой. Внутреннее сопротивление новым требованиям, вызванное несоответствием прошлого опыта познавательной деятельности и новых ее форм, усугубляет трудности, связанные с освоением нового содержания физико-математических дисциплин. У студентов не складывается целостного представления об изучаемой дисциплине, а отсутствие системного характера знаний приводит к неспособности применить эти знания, а затем и к их быстрой утере и тем самым создает серьезные затруднения при дальнейшем изучении предмета.
Модернизация программ по школьным предметам привела к такой ситуации, что современный школьник практически не знакомится с обобщенными знаниями на уровне картины мира, в его подготовке нет обобщенных представлений, отчего каждый предмет предстает набором отдельных фрагментарных рецептов по решению ряда локальных практических задач. Выход из такого положения надо искать, прежде всего, в усилении изучения целого ряда предметов, с кот орыми встретится будущий студент, в системе довузовской подготовки технических вузов.
Существенное отличие учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе состоит в том, что меняется характер взаимодействия учитель-ученик (преподаватель-студент). Суть этого изменения заключается в том, что студент в большей мере является субъектом данного процесса, чем школьник. На первых порах обучения в вузе студент выступает больше как объект учебно-воспитательного процесса. Возрастание объема и значимости самостоятельной работы, переход от учебно-познавательной деятельности репродуктивного характера к продуктивным ее видам, появление интереса к учебно-исследовательской деятельности способствует становлению студента как субъекта учебно-воспитательного процесса.
Отсутствие преемственности в формах и методах работы при переходе из школы в вуз создает препятствие для взаимопонимания студентов и преподавателей, вследствие чего процесс обучения не носит характера диалога, который необходим для эффективного усвоения знаний. В психологическом плане это ведет к тому, что часть способных студентов теряет веру в свои силы. Следует отметить, что высшая и средняя школы отличаются своими целями, задачами, формами, методами и организацией обучения. Поэтому молодые люди, поступив в вуз, попадают в совершенно новую для них обстановку и с первых же дней учебы должны уметь правильно организовать свой труд.
Как нам представляется, дидактическая система, доминирующая в вузах России, во-первых, не сориентирована на студента как на личность, а во-вторых, дает выпускникам малоэффективный информационный уровень профессионального образования, потому что в вузах применяется в основном авторитарный стиль обучения, когда ведущей является формирующая деятельность преподавателя, а массовым ведомым — студент. При этом основная часть учебного процесса тратится на лекционные курсы, групповые консультации и семинары, во время которых львиную долю времени ораторствуют преподаватели, а студенты слушают и молчат. При такой вербальной форме предъявления информации, даже когда занятия ведет опытный лектор и хороший методист, в памяти у большинства студентов через несколько месяцев остается от 3 до 10 % информации. Поэтому для типичного выпускника российских вузов характерна неустойчивость знаний, профессиональная некомпетентность и неумение адекватно решать профессиональные задачи. Лишь наиболее талантливые и старательные выпускники вузов, не только под руководством преподавателя, но и самостоятельно серьезно обучающиеся, поднимаются выше уровня профессиональной полуграмотности.
Таким образом, проблемы совершенствования довузовской подготовки абитуриентов к последующему обучению в техническом вузе обусловлены противоречиями между:
возросшими требованиями к абитуриентам и неудовлетворительным уровнем подготовки выпускников школ;
желанием молодых людей получить высшее техническое образование и их неумением самостоятельно организовать процесс подготовки к экзаменам;
методами контроля знаний в школе и новыми технологиями проверки знаний, умений и навыков у абитуриентов и студентов вуза;
традиционными методами, формами организации учебного процесса в школе и новыми целями, стоящими перед высшим профессиональным образованием;
несовершенством системы конкурсного отбора и необходимостью отбора абитуриентов, способных успешно осваивать инженерные дисциплины;
потребностями общества в людях с развитыми способностями и недостаточной разработанностью методик их выявления.
Обобщив изложенное, можно сделать вывод, что главные отличия школьной системы обучения от вузовской состоят в том, что в школе — учат, а в вузе учатся; школьник является объектом, а студент — субъектом педагогической деятельности, учебный процесс в школе направлен на обучение всех, а требования вуза — на отбор лучших. Эти отличия порождают противоречия, главное из которых состоит в том, что, с одной стороны, вузы нуждаются в хорошо подготовленном контингенте будущих студентов, способных быстро адаптироваться к вузовским условиям и имеющих высокий уровень компетентности и мотивации, а с другой — в системе довузовской подготовки далеко не всегда имеются условия для формирования такого контингента.
Перед техническими вузами стоит задача подготовить высококвалифицированных специалистов, обладающих определенным объемом научных и технических знаний, с одной стороны, и умеющих самостоятельно успешно осваивать новые знания и применять их на практике — с другой. Особое внимание в последнее время стали уделять второму качеству специалиста. Это вызвано тем обстоятельством, что за время обучения в вузе невозможно сообщить студентам всю сумму знаний, имеющихся в данной области науки и техники. Подсчитано, что при традиционном обучении для усвоения студентами при 6-часовом учебном дне запланированных 40 дисциплин на уровне узнавания необходимо 4,5 года, на уровне воспроизведения — 10–12 лет и на уровне применения — 100-120 лет. Кроме того, знания, полученные в вузе, быстро устаревают.
Непрерывное техническое переоснащение производства делает бесперспективными попытки в рамках втузовского обучения снабдить будущего инженера всеми узкоспециальными знаниями, необходимыми для его дальнейшей работы. Изменения в состоянии техники происходят чрезвычайно быстро, ускоряются темпы развития науки, лавинообразно нарастает поток научно-технической информации, появляются новые научные дисциплины и технологические производства, ускоряется реализация научных открытий.
Сегодняшнему производству требуются не просто инженеры, а личности, интеллектуально развитые, прогрессивно мыслящие, ориентирующиеся в сложных проблемах техники, понимающие и учитывающие законы развития общества и природы. Традиционными методами обучения подготовить такого специалиста невозможно. В новых социально-экономических условиях требования вузов к поступающим существенно расширились. Сейчас вузам нужны не только знающие абитуриенты, но и умеющие применять знания на практике, самостоятельно добывать их, способные успешно усваивать специальные дисциплины, имеющие определенный набор качеств, необходимых им в будущей профессиональной деятельности. Новые цели высшего технического образования, учет особенностей взаимодействия науки и производства предполагают качественные изменения учебного процесса не только в техническом вузе, но и в его системе довузовской подготовки.
С введением ЕГЭ в штатный режим и проводимой модернизацией высшего профессионального образования задача подготовки к этой форме экзамена становится еще более актуальной, при этом снижается острота проблемы выявления у абитуриентов способностей и качеств, необходимых для успешной учебы в вузе, а в дальнейшем — для инженерной деятельности. И не из-за того, что эта проблема становится менее актуальной, а из-за вновь введенной системы приема в вузы. В связи с этим и существующая ныне система довузовской подготовки должна (если хочет сохраниться) предпринять существенные меры по своему реформированию. Её ресурсы должны быть призваны устранить реально существующий разрыв между средней и высшей школой, обеспечить непрерывность и преемственность в образовании абитуриентов, сформировать единое образовательное пространство.
ЭТАП 2. РАЗРАБОТКА НОМ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИХ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ «МГТУГА-СРЕДНЯЯ ШКОЛА» НА ОСНОВЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО СОЦИОГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
Современное общество требует от каждого человека непрерывного повышения уровня своих знаний, умений, и навыков. Это объясняется постоянным развитием различных областей знаний и в связи с этим быстрым их устареванием. Получить престижное образование цель многих учащихся и студентов. Обеспечить его получение - главная проблема, которую решают сегодня учителя и преподаватели.
На сегодняшний день нет необходимости убеждать преподавателей в важности разработки и внедрения в педагогическую практику более совершенных методик обучения, обеспечивающих повышение качества учебного процесса, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, развитие их умственных способностей. В решении этой проблемы значительная роль отводится формированию у них умений и навыков самостоятельного мышления и практического применения знаний. Немаловажным является и формирование навыков самостоятельного умственного труда. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не получали обучаемые, эти знания имеют необратимую тенденцию устаревать, отставать от потребностей жизни. Где же выход? Выход в решении задачи - научить учащихся учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов самостоятельной работы.
Поэтому деятельность общеобразовательной школы осмысляется сегодня и с позиции подготовки молодого поколения к непрерывному самообразованию. Следовательно, обеспечить правильную организацию работы по формированию у школьников готовности к самообразовательной деятельности, помогающей адаптироваться к требованиям вузовской системы образования, является одной из главных задач учителя. Современный учитель, действительно, должен не только давать ученику знания, но и воспитывать у него потребность в их совершенствовании, формировать умение заниматься самообразованием, т. к. именно в процессе самообразования с особой полнотой проявляются способности личности, определение призвания, осознание возможностей.
Но здесь нужно заметить, что само обращение к задаче формирования у учащихся стремлений и умений строить свое самообразование совсем не означает прибавление к обязанностям школьного учителя еще одной. Наоборот, только лишь решение этой задачи поможет учителю на достаточно высоком уровне осуществлять реализацию основных учебно-воспитательных задач, стоящих перед современной школой. Это следует из того, что подготовка учащихся к самообразованию не связывается с какими-то одиночными специальными приемами, а определяется всей направленностью обучения.
Различные пути решения данной проблемы предлагают современные ученые педагоги. Например, А. К. Громцева одним из путей решения изучаемой нами проблемы считает обучение учащихся различным приемам самостоятельного познания, а также активизацию позиции ученика в процессе обучения; Бондаревский предлагает основную роль в процессе обучения отводить самостоятельной работе учеников, т. е. различные педагоги предлагают свои пути решения этой проблемы, но все они сходятся на том, что ученик должен быть не объектом в процессе обучения, а активно действующим субъектом. Это обеспечение более активной позиции школьника в учении и будет помогать учителю в решении на более высоком уровне и других учебно-воспитательных задач. Но как показывает опыт, в школах учителя недостаточно занимаются решением исследуемой проблемы. |
