Гоу спо «Мариинский аграрный техникум»

Скачать 365.01 Kb.

Название	Гоу спо «Мариинский аграрный техникум»
страница	1/2
Дата публикации	27.01.2015
Размер	365.01 Kb.
Тип	Документы

100-bal.ru > Информатика > Документы

1 2

Использование компьютерных сетей для

выравнивающе - развивающей технологии при обучении информатике

Галина Леонидовна Кузнецова

ГОУ СПО «Мариинский аграрный техникум»

Ключевые слова: сети, мотивация, технология, тестирование,

выравнивающее развивающее обучение, модуль.
В настоящее время в России входит в мировое образовательное пространство, идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

• Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

• Традиционные способы информации - устная и письменная речь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

• Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно - ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

• Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:

• от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;

• от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

умением работать с ситуацией и относительно нее подбирать соответствующие предметные знания, умения, навыки или умением разрешать проблемную ситуацию посредством привлечения дополнительной информации;

• от ориентации на усредненного ученика к индивидуализированным программам обучения;

• от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Информация и информационные процессы стали одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека. Для того чтобы ориентироваться в потоках информации, понимать суть происходящих информационных процессов, быть конкурентоспособным в современном информационном обществе, человеку необходимы глубокие и прочные знания в области информатики и информационных технологий.

Вместе с тем, многолетний практический опыт обучения выявил некоторые проблемы и противоречия, значительно усложняющие решение этих задач:

Учебный материал и контроль знаний (в частности тестирование) зачастую активизирует функции запоминания и воспроизведения, не вовлекая процесс умственного развития и использования усвоенного. «Российские школьники не могут сами устанавливать тот уровень сложности, точности, детализации, который обеспечит успешное решение задачи. Наши школьники реализуют при решении задач стандартные схемы действий. Невысокий результат — неумение российских учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные фрагменты, соотносить общее содержание с его конкретизацией, целенаправленно искать недостающую информацию и т. д…. »[19].
В профессиональном образовании предпочтение отдается знаниям и умениям, а внутренняя нравственно-волевая регуляция оказывается вне учебно-воспитательного процесса. Но именно мотивы определяют качество знаний, уровень интеллектуальной активности, творческую самореализацию, стремление к самообразованию. Поскольку контингент поступающих в ОУ СПО в большинстве не самые сильные учащиеся школ, то их мотивация обучения остается внешней, регулируемой, как правило, желанием получить хорошую оценку.
Курс информатики общеобразовательного характера, изучаемый в СПО обычно в начале обучения, является важнейшим в системе подготовки студентов к осознанному и рациональному использованию информационных технологий в их учебной, а затем и профессиональной деятельности. Однако, как показывает анализ существующей образовательной практики, часто приходится сталкиваться с проблемой существенных различий в знаниях, умениях и навыках студентов, полученных ими в школе. Часто эти различия характеризуются как полярные, поскольку нередка ситуация, когда некоторые студенты после школы имеют серьезные пробелы в знаниях, умениях и навыках по информационным технологиям, а другие, наоборот, владеют ими на очень высоком уровне. Результаты исследований показали, что 25% не владеют информационными технологиями, 30% студентов в начале изучения общеобразовательного курса имеют поверхностные знания и умения, их знания и умения фрагментарны; 30% студентов в начале изучения курса имеют незначительные пробелы в уровне знаний, умений и навыков по информационным технологиям, однако, их знания и умения также не всегда систематизированы, высока вариативность качества изучения тех или иных информационных технологий, некоторые студенты могут владеть тем или иным программным продуктом на достаточно высоком уровне и при этом испытывать трудности в работе с другими программными продуктами; 15% студентов в начале изучения курса имеют высокий уровень знаний, умений и навыков по информационным технологиям, они активно используют их в своей учебной и социально-бытовой деятельности. Различия обусловлены нехваткой профессиональных кадров на селе, отсутствием компьютерной техники в сельской местности, недоступностью Интернета, использование в обучении различных учебников, различные возможности доступа к дополнительному образованию по информационным технологиям. На сайте статистики российского образования [9] приводятся данные о наличии кабинетов основ информатики и вычислительной техники в учебных заведениях. Одними из последних являются данные на начало 2009/2010 учебного года. Несмотря на заметный рост компьютерного парка, достигнутый уровень оснащения учащихся вычислительной техникой в России все еще ниже среднеевропейского. В странах ЕС на 100 учащихся приходится 11 персональных компьютеров, в том числе десять — с доступом в Интернет. При этом в Дании, которая является лидером по обеспеченности учащихся компьютерами в странах ЕС, эти показатели составляют соответственно 27 и 26 компьютеров. В России они не превышают 7 и 4 компьютера. Существуют различия между городскими и сельскими школами: 15431 городских учебных заведений, т. е. 80,55% от общего числа городских учебных заведений имеют кабинеты основ информатики, в сельских же учебных заведениях такие кабинеты имеют чуть более половины школ—23988, что составляет 56,89% от общего числа учебных заведений. Игнорирование данной проблемы приводит к отставанию в изучении курса, психологическому дискомфорту у одних студентов и к спаду интереса к изучению предмета, ≪топтанию на месте≫ — у других, что в целом влечет снижение качества дальнейшего освоения предметов информационного цикла, имеющих профессиональную направленность, а значит, и снижение качества подготовки специалиста.
Не смотря на развитие информационно-коммуникационных средств, значительно снижается интерес обучающихся к информатике, как к дисциплине. Основными интересами становятся: общение в Интернете, использование Интернета как источника информации и использование ПК как игрового инструмента. Изучение возможностей ИКТ становится все более поверхностным и пользовательским.
В учебный процесс активно включаются электронные учебные пособия, образовательные ресурсы Интернета, которые, однако, выполняют либо цель визуализации, либо констатацию готового учебного материала, а это в свою очередь влечет за собой снижение интереса к их использованию, способности оперирования информацией.
Выпускники ОУ СПО в целях дальнейшего повышения квалификации и самообразования должны использовать возможности дистанционного обучения, часть обучающихся могут получать и основное образование дистанционно. В 2009/2010 учебном году 4,7 тыс. или 0,8 %, выпускников государственных и муниципальных учреждений среднего профессионального образования освоили образовательную программу, прибегая к помощи дистанционных образовательных технологий, в вузах — 93 тыс. выпускников, или 6 %. Определенный оптимизм в отношении перспектив развития данного вида обучения вселяют результаты опроса руководителей учебных заведений: в ближайшие год-два каждое десятое учреждение среднего профессионального образования и каждый пятый вуз планируют внедрение программ дистанционного образования. Что касается учреждений начального профессионального образования, то лишь менее 2 % из них планируют использовать данную технологию. В Кемеровской области реализуется План мероприятий, направленный на предоставление государственных и муниципальных услуг на базе информационно – коммуникационных технологий (распоряжение коллегии Администрации Кемеровской области от 05. 04. 2010 г. № 280-р «Об утверждении плана первоочередных мероприятий по организации работ, направленных на развитие информационного общества и формирование электронного правительства в Кемеровской области»). В настоящее время участникам образовательного сообщества предстоит серьезная работа, связанная с оказанием образовательных услуг в электронном виде посредством сети Интернет. [8] Сама специфика дистанционного обучения требует сформированных навыков самостоятельной учебной деятельности, умения работать с информацией, умения планировать, ставить образовательные цели, способности к самообразованию в целом. Традиционное обучение информатике не дает навыков дистанционного обучения, недостаточно отработана методика овладения навыками сетевого взаимодействия.
Все больше обозначается противоречие между увеличивающимся объемом значимой информации и реальными возможностями педагога. Недостаточно изучена и апробирована технология тьюторства в учебном процессе: проектировочная, организационно-мотивационная, информационно-консультационная, аналитическая, рефлексивная.
Традиционная организация самостоятельной работы студентов не обеспечивает высокое качество усвоения материала. Это, прежде всего, отсутствие обратной связи преподавателя со студентами, оперативно информирующей о степени усвоения учебного материала, и отсюда недостаточное внимание к текущей и периодической проверке качества усвоения учебного материала. К тому же должная организация самостоятельной работы при традиционном обучении затруднена из-за невозможности провести самодиагностику своих знаний и умений и самоконтроль успешности освоения учебного курса в процессе самостоятельной работы.

Для решения вышеизложенных проблем на протяжении нескольких лет апробировались различные технологии и методики обучения, изучались различные теории и практики, динамика их развития:

развивающее обучение;
выравнивающее обучение;
личностно-ориентированное обучение;
дифференцированное обучение;
разно уровневое обучение;
проблемное обучение;
коммуникативное обучение;
модульное обучение;
тьюторское обучение;
гуманно-личностная технология;
мультимедийные технологии;
сетевые технологии;
технология индивидуализации обучения;
метод портфолио;
метод проектов;
организация самостоятельной работы;
мотивация обучения;
особенности тестирования и контроля;
рефлексия.

Результатом стала попытка создания такой технологии, которая могла бы решить обозначенные проблемы и противоречия и объединить в себе достоинства всех ранее изученных методик и технологий. Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей за дачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Анализ научной педагогической и методической литературы показывает, что имеются предпосылки для разработки выравнивающе - развивающей технологии обучения с применением локальных и глобальных сетей студентов СПО.

Теория образования и развития личности учащегося в целом и организации образовательного процесса представлены: в работах по проблемам сознания в психологии поведения Л. С. Выготского, познавательные процессы и мотивация – в работах В. В. Давыдова, системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю. К. Бабанского, педагогические технологии в работах М. В. Кларина, проблемы содержания образования в исследованиях B. C. Леднева, синергетическая модель образования С. С. Шевелевой, деятельностный подход в обучении П. Г. Щедровицкого, проблемы научно-педагогических исследований в трудах А. Г. Гостева, проблеме обучения, ориентированного на учет уровня знаний, умений и навыков учащихся, индивидуализацию и дифференциацию обучения, посвящены работы Г. Д. Глейзера, В. М. Монахова, Е. С. Рубанского, И. Унт и др., а также исследования, учитывающие специфику предметной области «Информатика» (A. A. Амирханова, Е. С. Винокурова, О. Б. Богомолова, Н. Д. Есипова, A. JL Симонова и др.).

В образовании сформировались различные технологии: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л. Н. Ланда), проектное обучение (Д. Дыои, М. Монтессори, Э. Л. Торндайк, С. Т. Шацкий), выравнивающее развивающее обучение (Андреева А. В. , Фалина М. Н. , Забродина О. М.).

Методологическими основами исследования
стали идеи организации педагогического процесса: технологического (Н. А. Алексеев, А. С. Белкин, Б. Блум) подходов; общей теории обучения (В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер и др. ) и организации самостоятельной работы (Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, Р. А. Низамов и др. ); теория профессионального образования (С. Я. Батышев, АЛ. Беляева, А. Г. Гостев и др. ); концепция формирования познавательной активности и самостоятельности обучаемых (Л. Г. Вяткин, М. И. Махмутов, А. Я. Найн, Н. А. Половникова и др. ); общей концепции информатизации образования (А. П. Ершов, И. Г. Захарова, Г. А. Звенигородский и др. ) и формирования познавательной самостоятельности обучаемых (Л. Г. Вяткин, Н. А. Половникова, Т. И. Шамова и др. ); теоретические и практические разработки психолого-педагогических проблем использования современных информационных технологий в обучении (В. П. Беспалько, А. Г. Гейн, В. П. Зинченко, М. П. Лапчик, И. В. Роберт и др. ), принципы практического использования информационных технологий для развития творческих способностей студентов (Е. С. Полат, В. П. Тихомиров, А. В. Хуторской и др. ).

Многими современными исследователями (Н. В. Апатова, Р. Вильяме, Б. С. Гершунский, С. Р. Доманова, И. Г. Захарова, Г. Клейман, А. А. Кузнецов, Е. И. Машбиц и др.) доказано, что уход от жесткой схемы благодаря использованию новых информационных технологий, предоставляющих возможности для самостоятельного творчества обучающихся, способствует повышению эффективности учебного процесса в области овладения умением самостоятельного извлечения и представления знаний, овладения общими методами познания и стратегий усвоения учебного материала, самостоятельного выбора режима учебной деятельности, организационных форм и способов обучения.

В России созданы институты и центры развивающего обучения:

Некоммерческое образовательное учреждение Открытый Институт «Развивающее образование» начал свою работу с 8 декабря 1999 года. Генеральный директор – Почетный работник общего образования РФ, член Общественной палаты по образованию города Москвы 2 созыва, кандидат педагогических наук А. Б. Воронцов Ректор – профессор, доктор психологических наук Б. Д. Эльконин. Проректор по опытно-экспериментальной работе – кандидат психологических наук В. А. Львовский.

Цель института: объединение специалистов РО по дальнейшему совершенствованию и развитию наследия Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова в области педагогической психологии и педагогике, подготовка и переподготовка педагогических кадров для работы в новых образовательных системах

Основные задачи института:

дальнейшее проведение исследовательских, опытно-экспериментальных проектов в области развивающего образования;
создание сети Экспериментальной площадки в регионах России с целью формирующего эксперимента в основной школе;
подготовка психологов, методистов, экспертов развивающего обучения;
переподготовка учителей, руководителей школ на деятельностной основе.

1. Центр развивающего обучения «ИСТ». Научный консультант — доктор психологических наук, академик РАО В. В. Рубцов; директор — С. Д. Ковалев, Москва.

2. Центр «ИНТОР», НОУ «Школа развивающего обучения». Главный научный консультант — доктор психологических наук, профессор, академик РАО В. В. Давыдов; директор — кандидат психологических наук В. А. Львовский, Москва.

3. Центр переподготовки работников образования «Развитие личности». Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор А. К. Дусавицкий; ген. директор – А. Б. Воронцов, Москва, школа N 1133.

4. Свободный университет «Эврика». Ректор – А. И. Адамский, Москва.

5. Центр «Волга». Научный руководитель – кандидат психологических наук – В. В. Репкин; директор В. В. Мирошникова, Самара, школа N 114.

6. Муниципальная экспериментальная площадки МОУ СОШ №25 (http://school25. m-sk. ru) «Тьюторские технологии в образовательном процессе старшей школы», г. Междуреченск.

7. Сибирский институт развивающего обучения. Ректор – кандидат психологических наук В. В. Репкин; директор – О. Л. Тузов, г. Томск.

8. Центр альтернативной педагогики «Эврика-развитие». Главный научный консультант – доктор психологических наук Б. Д. Эльконин; директор – Т. М. Ковалева, Томск.

9. Лингвистическая школа развивающего обучения, г. Новосибирск.

10. Центр развивающего обучения института повышения квалификации г. Новокузнецка.

В рамках Международной Ассоциации развивающего обучения центры проводят фундаментальные и прикладные исследования и разработки целостной концепции учебной деятельности в школе, а также соответствующих учебных курсов, учебников, методических пособий для преподавателей, диагностических методик, позволяющих проводить оценку развивающих эффектов обучения. Накоплен огромный опыт в рамках школьного образования. К сожалению, этот опыт практически не перенесен на систему образования СПО.

В диссертационных исследованиях последних лет уделялось внимание решению следующих вопросов: педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа (К. Я. Вазина), методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов ВУЗа в курсе информатики (О. М. Забродина), развивающее обучение учащихся старших классов средней общеобразовательной школы в процессе изучения информатики (Ю. С. Лактионова), методика выравнивающего и развивающего обучения информатике в физико-математических классах (И. Н. Фалина), технология вариантов организации педагогического процесса в системе развивающего обучения (Л. Н. Лаврова), применение сетевых учебно-методических комплексов в условиях профессиональной подготовки специалистов (В. В. Шаравин), формирование профессиональной компетентности будущих специалистов на основе сетевых учебно-методических комплексов (К. Е. Маринченко), психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения (Л. Г. Субботина).

К. Я. Вазина в докторской диссертации «Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа» разработала концептуальную модель саморазвития человека и педагогические основы развивающих технологий, обеспечивающих непрерывное профессиональное саморазвитие человека.

О. М. Забродина в своем диссертационном исследовании представила методические основы организации процесса выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики, целевой, содержательный и процессуальный компоненты методики выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики. По ее мнению методика выравнивающе-развивающего обучения информационным технологиям студентов вуза в курсе информатики предполагает вариативность целей, содержания, методов, средств и форм обучения информационным технологиям в зависимости от принадлежности студента к группе с низким, средним или высоким входным уровнем. Исследовательский опыт показывает, что это снижает изначально мотивацию студентов с низким входным уровнем. Если оцениваются знания на базовом уровне, да еще в сравнении с сильными учениками, то практически ни у кого нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата.

Ю. С. Лактионова в диссертации «Развивающее обучение учащихся старших классов средней общеобразовательной школы в процессе изучения информатики» рассмотрела структурно-содержательную модель развивающего обучения старшеклассников в процессе изучения «Информатики и ИКТ». «Основные положения теории развивающего обучения, как методологической основы модели развивающего обучения «Информатике и ИКТ» мы видим в следующем:

1. В аспекте содержания, структуры и логики подачи материала: в содержании образования должны быть представлены элементы как духовной, так и материальной культуры общества; содержание образования должно учитывать возрастные особенности учащихся и требования (потребности) общества; идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); структурирование учебного материала (предполагает установление последовательности и взаимосвязи структурных элементов, важно, чтобы при этом обеспечивались: замкнутость, системность и логическая завершенность блока учебного материала с явными внутренними взаимосвязями); следование по принципу взаимоподчинения (от общего к частному); организация учебного процесса базируется на принципе проблемности; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); использование опорных конспектов.

В аспекте отношения к учебному процессу: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; воспитание познавательного интереса; создание эмоционально- положительного и сознательного отношения к учению.
В аспекте конечной цели и рефлексии процесса обучения: четкое определение цели усвоения знаний; четкое представление модели конечного продукта познавательной деятельности; возможность проведения рефлексии познавательной деятельности (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся).
В аспекте методического обеспечения: комплексное применение принципов и методов дидактики и воспитания; конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе всестороннего изучения школьников и дифференцированного подхода к их обучению, воспитанию, развитию.
В аспекте организации и управления учебным процессом: эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля; свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность, творческое самоуправление учащихся, процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности; сотрудничество учителей и родителей; сочетание систематической самостоятельной поисковой деятельности учащихся с усвоением ими готовых выводов науки; оптимизация педагогической деятельности; оптимальность педагогических усилий школы, семьи, общественности к творческому применению идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу. »[8]

Первый пункт модели в нашем исследовании дополнен использованием электронных пособий, портфолио студента, особой системой применения тестирования, особым алгоритмом работы, рефлексией, использованием информационных технологий и сетей. В аспекте отношения к учебному процессу в корне изменена роль педагога - обучающего на роль педагога – тьютера-консультанта. В аспекте методического обучения исключена методика дифференцированного обучения на методику выравнивания.

За основу взяты следующие взаимосвязанные принципы (по Л. В. Занкову):

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении материала;

осознание обучающимися процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех обучаемых на одном материале, включая и наиболее слабых.

Сложились требования к организации развивающего обучения на уроках информатики:

подача материала должна включать опыт обучаемого;
в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта обучаемого с научным содержанием задаваемых знаний;
активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы обучаемый имел возможность выбора;
необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет обучающийся, усваивая учебный материал;
образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование преподавателем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы тьюторства).

Эффективное управление педагогическим процессом, предполагает в исследовании единство планирования подачи материала, учета и контроля, но не единства организации учебной деятельности. Субъекты образовательной деятельности в современных условиях ожидают, что в процессе обучения у студентов будут сформированы умения самостоятельно: добывать знания, проектировать и прогнозировать свою учебную деятельность, доводить поставленные задачи до логического конца, принимать альтернативные решения, владеть инновационными способами деятельности в обучении. Принципами такой деятельности стали:

свобода выбора - это возможность выбрать наиболее личностно значимые и существенные для студента в данный отрезок времени способы учебной работы, ситуации, в которых могут быть реализованы его способности и возможности, личностный опыт, достигнуты наиболее высокие результаты учебной деятельности, профессиональной подготовки и развития активности, самостоятельности, инициативности, творчества;
самостоятельная работа активизирует познавательную деятельность студентов, формирует у них активность в учебном процессе, интенсифицирует и индивидуализирует учебный труд;
студент ощущает себя субъектом своей деятельности.

Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в само изменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как само изменяющийся субъект учения. Принципы такой деятельности требуют от преподавателя несколько иной роли в образовательном пространстве, а именно роли тьютора. Функциями учителя-тьютора становятся:

диагностика состояния и процесса обучения обучающихся;
осуществление целеполагания;
мотивация и вовлечение обучающихся;
управление деятельностью и мыследеятельностью обучающихся;
коррекция деятельности обучающихся;
контроль выполнения заданий;
рефлексия деятельности (своей и обучающихся).

«Тьюторство для меня – это одна из форм посреднического действия. Посредничество – это ядро, единица, зернышко, клеточка любой образовательной формы, в которой человек строит свой собственный образ» (Б. Д. Эльконин). Развитием тьюторского движения в России вот уже более 18 лет занимается межрегиональная общественная организация «Межрегиональная тьюторская ассоциация», объединяющая в своих рядах более 20 российских регионов и 2 страны ближнего зарубежья (Украина и Латвия). Ассоциация имеет свой сайт (thetutor.ru). Президент Ассоциации – Ковалева Татьяна Михайловна, доктор педагогических наук.

Ежегодно в г. Томске (Школа «Эврика-развитие» - родина современного российского тьюторства) проводятся всероссийские тьюторские конференции. С 1 сентября 2010 года на базе МОУ СОШ № 25 (г. Междуреченск Кемеровской области) открыта Муниципальная экспериментальная площадка «Механизмы и формы внедрения инновационной практики тьюторского сопровождения образовательной деятельности обучающихся в образовательном процессе старшей школы». Основные механизмы и формы внедрения технологии тьюторского сопровождения, взятые из данного опыта, позволяют приблизить «такое содержание образования, субъектом которого является человек» (А.И.Адамский).

И. Н. Фалина в ходе своего исследования определила дидактические основы построения выравнивающе-развивающей методики: любой элемент учебного процесса (лекция, практические занятия, система контроля) обладает развивающей функцией; реализация основных концептуальных положений методики выравнивающего и развивающего обучения информатике позволяет активизировать развивающий потенциал каждого элемента учебного процесса.

Л. Н. Лавров в работе «Технология вариантов организации педагогического процесса в системе развивающего обучения» акцентировал внимание на эмоциональной стороне деятельности обучаемого при условии организации взаимосвязи эмоционального и рационального как важного механизма творческой деятельности. Положение о том, что вариативность сочетания педагогических технологий выступает условием оптимальной реализации целей развивающего обучения на современном этапе подтверждено на практике исследованиями автора данного реферата.

В технологический процесс были включены: коммуникативное обучение, модульное обучение, тьюторское обучение, гуманно-личностная технология, мультимедийные технологии, сетевые технологии, технология индивидуализации обучения, метод портфолио, метод проектов.

В применении модульного обучения, проблемного обучения, интегрированного обучения, метода проектов и метода портфолио в обучении важную роль сыграло участие в программе взаимодействия педагогов-апробаторов и членов ВНИКа «Мониторинг внедрения современных образовательных технологий и передовых педагогических методик в образовательный процесс учреждений НПО, СПО» в 2007/2008 учебном году, проводимого Кемеровским региональным институтом развития профессионального образования. Использованы работы авторов: Т. С. Паниной, В. И. Сахаровой, Л. Н. Вавиловой, Л. П. Вашлаевой, Н. В. Костюк, О. С. Рапоцевич.

Особенно ценным оказался проектный метод обучения. Проектная деятельность прекрасно согласуется с принципами развивающего образования, такими как:

принцип обучения деятельности;
принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации;
принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности и самостоятельной деятельности ученика;
принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие;
креативный принцип.

На предмете информатика проектный метод позволяет реализовывать проблемное обучение, активизирующее и углубляющее познание, позволяет обучать самостоятельному мышлению и деятельности, системному подходу в самоорганизации, дает возможность обучать групповому взаимодействию, развивать творческую инициативу обучающихся. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся, индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Модели и методическое обеспечение сетевого учебно-методического комплекса описаны в исследовании В. В. Шаравина «Применение сетевых учебно-методических комплексов в условиях профессиональной подготовки специалистов». В настоящее время считается неэффективным заниматься разработкой информационных ресурсов для каждой дисциплины с нуля. «Наличие огромного числа образовательных компьютерных курсов и программ освобождает преподавателя от необходимости создания электронного курса по дисциплине собственными силами. Использование готовых информационных ресурсов в учебном процессе позволяет студенту получить расширенную информацию по изучаемому предмету, увеличивает его образовательный потенциал, обеспечивает возможность получения непрерывного образования. Модульность образовательных ресурсов позволяет обеспечить дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса, гарантирует открытость структуры ресурса и возможность дальнейшего расширения его содержания.

Такой модульный подход к созданию образовательных ресурсов стал особенно актуальным в связи с появлением сетевых учебно-методических комплексов. Они представляют собой новый качественный уровень использования телекоммуникаций в образовании и позволяют организовать учебный процесс на основе информационно-образовательных ресурсов, находящихся не только в распоряжении вуза, но также размещенных в глобальных сетях. Особенностью сетевых учебно-методических комплексов является, с одной стороны, их универсальность, гибкость, вариативность (на уровне дисциплины), а с другой стороны, детализация, содержательная завершенность (на уровне модуля).

Переход к использованию сетевых учебно-методических комплексов в подготовке специалистов позволяет повысить качество образовательного процесса, производительность труда преподавателя. »[10]

Исследование подтверждает следующие положения:

- сетевые обучение представляет собой новое средство обучения, которое обеспечивает новый уровень образования;

- при разработке сетевых учебно-методических комплексов учитываются принципы интерактивности, комбинированного использования различных форм обучения;

- многоуровневая модульность позволяет организовать доступ к информационно-образовательным ресурсам наиболее оптимально;

- сетевой обучение может быть использовано как основное и дополнительное средство в учебном процессе, позволяет повысить качество подготовки специалистов;

формируются у обучающихся коммуникативные навыки, культуру общения;
оптимизируется организация оперативной консультационной помощи, организация оперативного контроля и проектной деятельности;
повышается индивидуализация обучения, развивается базу для самостоятельного обучения;
обеспечивается проведение виртуальных учебных занятий в режиме реального времени;
способствует выработке у обучаемых критического мышления, навыков поиска и отбора достоверной и необходимой информации.

Модель сетевого учебно-методического комплекса и методика его использования в учебном процессе с целью формирования профессиональной компетентности будущих специалистов разработана в диссертации К. Е. Маринченко «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов на основе сетевых учебно-методических комплексов».

Интеграция электронных ресурсов в учебный процесс поэтапно представлена в работе М. Н. Серединой (Интеграция электронного образовательного ресурса в учебный процесс, г. Междуреченск).

Неотъемлемой частью сетевого учебно-методического комплекса является электронный учебник. Дидактические условия и методические основы использования электронных учебников представлены в исследованиях И. П. Мединцевой (Методика обучения математике с использованием электронного учебника в гуманитарном вузе: на примере раздела "Математическая статистика") и С. А. Баженовой (Использование образовательных электронных ресурсов при обучении информатике будущих социальных педагогов в педагогическом колледже). Практически значимая информация о мультимедийных средствах обучения и электронных пособиях для исследования получена из учебных пособий С. А. Дочкина «Использование мультимедиа при создании электронных учебных изданий», «Компьютерные тесты», «Разработка электронных образовательных ресурсов», В. Е. Быцановой, С. А. Дочкина «От презентации к электронному учебнику», Н. В. Балицкой «Информационные технологии как средство организации профессионально-ориентированного обучения в техническом училище и вузе», И. А. Буяковской «Подготовка будущего учителя информатики к внедрению информационно-коммуникационных технологий в образовательных учреждениях», монографии сотрудников Республиканского мультимедиа центра по проблематике создания и применения электронных образовательных ресурсов. Значительный вклад в исследование вносит обмен опытом по внедрению информационных технологий на региональных и всероссийских конференциях. Интересны работы И. Л. Кожемяко (г. Мариинск) по созданию электронных учебников, Н. И. Барсуковой (г. Прокопьевск) по использованию ИТ в учебном процессе, Т. А. Заруцкой (г. Киселевск) по формированию информационной компетентности у студентов, Н. А. Русаковой по формированию компьютерной грамотности студентов университета.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович, её сотрудники и последователи долгое время изучают мотивы обучающихся. Исследуя отношения к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др.. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы. Организация учебного процесса данного исследования построена на актуализации внутренних мотивов путем особой технологии построения материала и системы тестирования. Базируясь на современных представлениях о мотивационной стороне деятельности, нужно признать, что выполнение, например, теста в принципе не может быть мотивировано. Мотивированной ситуация тестирования может стать, если она связана (например, включена составной и неотъемлемой частью) в деятельность более широкого плана. Тесты в сочетании с информационными технологиями могут использоваться скорее для обучения, чем для контроля. Тестовые задания создаваемой технологии классифицированы по значениям: понятийные, репродуктивные, деятельностные, аналитические. Соответственно этим заданиям структурировано электронное пособие. Такая технология работы дает ощущение полной занятости (умственной и физической), отсутствие боязни возможных ошибок и неудач, студент ощущает себя субъектом своей деятельности (т.е. ощущает, что от него многое зависит).

Для отслеживания эффективности применяемой технологии реализована система входящего, промежуточного и итогового мониторинга.

Структуру мониторинговой системы составляют следующие элементы: субъекты мониторинга, комплекс мониторинговых показателей; инструментарий и инструменты мониторинговой деятельности; мониторинговая деятельность. Применение образовательного мониторинга целесообразен тогда, когда возникает необходимость отслеживания процесса реализации какого-либо проекта, развития каких-либо событий, явлений получение своевременной информации об этом процессе позволяет лучше понять его суть, а если возникают отклонения, - внести коррективы. Таким образом, мониторинг дает возможность своевременно вмешиваться в механизмы, закономерности образовательного процесса или развития личности. Только при таких условиях возможно компетентное управление ими.

Анализ результатов мониторинга за 3 года показал, что в экспериментальных группах, благодаря применяемой технологии, подготовка выпускников приобрела устойчивую тенденцию к оптимальным и достаточным показателям. Этот же показатель у студентов контрольного учебного заведения гораздо ниже. Мониторинг качества учебной работы студентов показал, что в динамике по годам наблюдается снижение репродуктивного уровня работы и наоборот, повышение творческого уровня самостоятельной познавательной деятельности.

Оценка проводилась экспертным путем на основе психолого-педагогических наблюдений и тестового контроля, а также методом самооценки. Инструменты психолого-педагогического мониторинга разработаны психологами КРИРПО. Статистический и математический инструментарии получены их диссертационных исследований Э. Э. Эльдяевой, Н. Л. Солянкиной, Е. Г. Чимитовой, Е. П. Бакай. Теоретико-методологической основой являются концепция управления качеством образования, программные и нормативно-правовые документы системы образования, методология структурного анализа и проектирования систем; методология и методы педагогического исследования и педагогической квалиметрии (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.П.Беспалько, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, В.П.Симонов); теория системно-структурного анализа и проектирования систем управления качеством образования (М.М.Поташник, В.П.Панасюк, А.О.Татур); организация и осуществление педагогического мониторинга (С.Е.Шишов, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос).

1 2

Добавить документ в свой блог или на сайт

	Отчет гоу спо «Прокопьевский строительный техникум» о проведенной... Гоу спо «Киселевский горный техникум» 1 чел., гоу спо «Беловский техникум железнодорожного транспорта» 3 чел., Гоу «крирпо» 1 чел.,...		Публичный доклад об итогах работы кгбоу спо "Каменский аграрный техникум"... Полное наименование образовательного учреждения: краевое государственное бюджетное образовательное учреждение среднего профессионального...
	Тезисы Международной научно-практической конференции, посвященной... Печатается по решению Методического совета гоу спо «Забайкальский техникум искусств»		Одобрена предметной (цикловой) комиссией Составители (авторы): Суровцова Светлана Владимировна, преподаватель педагогики гоу спо мариинский педагогический колледж
	Одобрена предметной (цикловой) комиссией Составители (авторы): Суровцова Светлана Владимировна, преподаватель педагогики гоу спо мариинский педагогический колледж		Гбоу рм спо (ссуз) «Краснослободский аграрный техникум» Утверждаю: Директор гбоу рм спо (ссуз) ПМ. 01. Осуществление зоогигиенических, профилактических и ветеринарно-санитарных мероприятий
	Классный час Вторник 00 45 первый урок Председатель Управляющего Совета гбоу рм спо (ссуз) «Дубенский аграрный техникум»		Гоу спо «Борзинское медицинское училище (техникум)» Отделение портфолио студента
	Рабочая программа учебной дисциплины Гигиенические основы физического... Составитель (автор): Ламекина Я. А., преподаватель физического воспитания гоу спо мариинский педагогический колледж		Министр образования Иркутской области В. С. Басюк Иркутской области «Иркутский аграрный техникум», переименованного в Областное государственное бюджетное образовательное учреждение...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Составитель: Бабич Е. Н, преподаватель гбоу спо нсо «Новосибирский аграрный техникум»		Рабочая программа учебной дисциплины экономика для специальности... Составитель: Тушенцова Ю. Г., преподаватель экономических дисциплин фгоу спо «Яранский аграрный техникум»
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Полное и сокращенное наименование образовательного учреждения в соответствии с уставом государственное образовательное учреждение...		Отчет по самообследованию гоу спо «забайкальский техникум искусств» Фгос спо, изучение содержания фгт в системе дополнительного образования детей стали определяющими направлениями в работе техникума...
	Рабочая программа учебной дисциплины основы философии для специальности... Халтурина Н. И., преподаватель социально-экономических дисциплин когобу спо «Яранский аграрный техникум»		Роль обж в организации защиты населения от чрезвычайных ситуаций мирного и военного времени В. А. Демиденко, преподаватель физкультуры и обж фгоу спо «Острогожский аграрный техникум»

Гоу спо «Мариинский аграрный техникум»

Похожие: