ГЛАВА 2. ПУТИ И УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН. 2.1. Пути и условия активизации познавательной деятельности учащихся на уроках английского языка и истории.
Учебная деятельность в широком смысле рассматривается как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку [81]. Обосновывая значимость учебной деятельности в психологическом развитии школьника, Д.Б. Экольнин указывал, что «…будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату…»[238, c. 246], подчеркивая тем самым ее главную особенность. В процессе становления учащегося как субъекта деятельности формируется его целенаправленность, произвольность, саморегуляция, изменяются психические свойства и поведение; однако эти изменения зависят от результатов его собственных действий. Человек как субъект теоретической деятельности, указывал Б.Г. Ананьев, характеризуется знаниями и умениями, связанными с оперированием специфическими знаковыми системами [9, c. 147]. Учебная деятельность является сложным по своей структуре образованием, в состав которого входят учебно – познавательные мотивы, учебные задачи и составляющее их операторное содержание: учебные операции; контроль; оценка [62; 218;238].
Развёрнутая характеристика структуры учебной деятельности представлена в работах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [40; 62; 218; 238]; а отдельные аспекты раскрыты в ряде диссертационных исследований [78; 84] и статей [48; 173].
Учебная деятельность возникает лишь в рамках особого типа обмена деятельностями, развертывающегося как совместное решение задач, принятых учащимися, на основе понятийных обобщений, вводимых педагогом. Включения учителя и учащегося в совместный поиск опирается не на разделение функций между ними, а на распределение последовательных этапов решения учебной задачи, приобретая тем самым характер совместно – распределенной деятельности [180; 188; 189; 196].
Развивающий характер учебной деятельности связан с ее содержанием, которое, в свою очередь, обуславливает методы ее организации и характер взаимодействия участников: учитель должен заботится «о научности содержания, т.е. о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения». [238, c. 284].
Средствами учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (мыслительные операции); знаковые и вербальные средства, в форме которых осваивается содержание учебной дисциплины, усваивается наличный уровень знаний, посредство включения в который новых знаний, структурируется индивидуальный опыт. Трехкомпонентная структура психологической составляющей обеспечивает формирование учебной деятельности. Способствует становлению учащегося как ее субъекта, стимулируя его познавательную активность.
Повышению познавательной активности способствует организация учебного сотрудничества, рассматриваемая в двух аспектах: влияние совместной деятельности на развитие ребенка, его умение учится, на формирование группы, коллектива [2; 70; 96; 224] и изучения самого совместного действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей [160; 195].
Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система познавательной активности взаимодействующих субъектов, как форма дидактического общения характеризуется пространственным и временным соприсутствием, единством цели, организацией и управлением деятельностью, разделением функций, действий, операций, наличием межличностных отношений [8; 27; 81; 89; 110; 113; 130; 187; 224 и др.]. Основными линиями сотрудничества в учебной деятельности являются: учитель – ученик – ученики, ученик – ученики (в диадах и в триадах), общегрупповое взаимодействие учеников сотрудничество ученика (и учителя) «с самим собой». Выделяются следующие уровни учебного диалога: «учитель – ученик», «учитель – ученики», «ученик – книга», «ученик – учебно-экспериментальная установка». Кроме указанных форм диалога чрезвычайно важен диалог, который психологи называют внутренним [49].
Принципы педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которых гарантируют не только передачу определенного содержания, но и их личностное развитие, могут рассматриваться как: диалогизация; аннигиляция иерархичности позиций; кооперация; проблематизация процесса обучения и, воспитания; персонализация, предусматривающая адекватное включение элементов личного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующими действий и поступков); индивидуализация, предполагающая учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей, соответствие сензитивным периодам их развития; гуманистический стиль общения с учащимся, обусловленный позитивной Я – концепцией учителя [8; 19; 31; 50; 82; 89; 109; 110; 113; 187; 224].
В условиях сотрудничества успешнее решаются сложные мыслительные задачи, быстрее формируются коммуникативные навыки, развиваются такие компоненты мыслительной деятельности, как целеполагание, контроль, оценка, развивается рефлексия; работа в группах активизирует и мотивирует учебную деятельность школьников, что способствует формированию их познавательной активности.
Эффективность совместной деятельности определяется характером организации сотрудничества, в частности внешней регламентации деятельности участников через распределение ролей или задавание способов совместной работы [2; 212; 224]. В ряде исследований подчеркивается неоднозначность решения вопроса о составе группы, преимуществах работы в диадах, триадах или группе в целом [81; 224]. Влияние общения на характер протекания мыслительных процессов зависит от многих факторов, среди которых Б.Ф. Ломов [130] выделяет индивидуальные особенности участвующих в совместной деятельности людей, соотношение принимаемых ими стратегий, способов и средств общения, межличностных отношений.
Различие в способах распределения деятельности между участниками, проявляющееся в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослым способов совместной деятельности, позволили выделить два основных типа организации совместных учебных действий и соответствующих им психологических механизмов регуляции[195]. Для организации деятельности по первому типы характерно точное копирование способов распределения деятельности, предлагаемых взрослым в виде моделей и схем. Организация работы по второму типу предполагает возможность перестройки учащимся, при определенном участии и помощи взрослых, заданного способа совместной деятельности. Что коренным образом меняет способ взаимодействия учащихся между собой и взрослым, способствует установлению содержательной связи между способом совместного действия и поиском решения задачи. В младшем школьном возрасте работа строится в основном по первому типу; освоение второго типа взаимодействия возможно при условии его целенаправленного формирования.
Совместный поиск общего смысла предстоящей деятельности, совместное определение общей ее цели обусловливает содержание коммуникации, в которую вступают участники деятельности, и придает тем самым ей характер общения [189]. Общение предполагает не только обмен мнениями о предмете, но и требует обмена мыслями, чувствами, вызываемыми этим предметом, его оценками. Процесс развития речи непосредственно связан с обучением аудированию [81]. Аудирование способствует развитию внутренней речи и, тем самым, развитию мышления: «… слушающий тоже говорит, …только… про себя»[24, c. 454]. Научить слушая слышать, не менее важная задача, нежели научить грамотно излагать свои мысли. В данном случае формируются умения сопоставить информацию в нескольких текстах по одной проблематике и выявить общность и различие. Восприятие на слух может протекать на основе одного и того же текста с постепенным усложнением аудитивной задачи. Структура занятия:
сопоставление пар реплик и определение идентичности или противоположности выраженных в них мнений. E. g.: Modern technology has a very bad effect upon nature. Modern technology is likely to ruin nature.
сопоставление высказываний по подстановочной таблице. E. g.:
Due to automatization of industry, life in the future will become
|
easy
difficult
interesting
|
because people will
|
become lazy and more passive.
do more intellectual work.
be able to learn several jobs in a lifetime.
|
3. сопоставление на слух развернутых реплик, содержащих несколько различные данные, с целью определить, содержит ли вторая дополнительную или противоречащую первой реплике информацию. E. g.: a) Air pollution is dangerous because it causes different bad diseases. You cannot guess what has ruined your health. b) No matter how hard you try to keep fit, it’s hardly possible in a big city. There are too many factors - polluted air, noise of the traffic.
4. прослушивание связного текста с целью вычленить основные проблемы.
5. воспроизведение содержания текста в виде ответов на вопросы, содержащиеся в нем.
Таким образом, на всех этапах занятия происходит вовлечение учеников в деловое общение. Включение ученика в такое общение происходит при наличии трех предпосылок: содержания обучения, которое может быть выявлено и усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником; организации учебного процесса в форме полилога; участия учащихся в нем [189; 218]. В результате обмена мнениями ученики приходят к более содержательному и глубокому понимаю предмета, что позволяет им действовать значительно увереннее и успешнее. Последнее порождает заинтересованность ребенка в таком обмене со своими товарищами и учителем. При благоприятных условиях обмен информацией перерастает в потребность в деловом общении с партнёрами по деятельности как важнейшем условии ее успешности.
Одновременно ученики осваивают коммуникативные умения – умения аргументировано выражать свою мысль и адекватно воспринимать мысль собеседника и основные принципы построения диалога: понимание участниками диалога друг друга, запрет одновременного высказывания, связь новой информации с ранее сообщаемой, предъявления высказывания в виде последовательных связных предложений. На данных занятиях вырабатываются умения: а) обобщить сказанное; б) сформулировать свою точку зрения; д) защитить ее с помощью аргументов. На уроках такого типа могут быть представлены практически все интеллектуальные операции. В данном случае подключаются отбор, классификация, анализ, обобщение. Но ведущими являются сопоставление по контрасту и структурирование. Структура занятия:
прослушивание ряда коротких реплик и их классификация: I may spend this evening how I want. You have to speak to him. I may not look after her children. He must not give your baby those sweets.
прослушивание связной полемической реплики и множественный выбор аргумента, отвечающего выраженной точке зрения: Having a car is likely to shorten one’s life. For one thing, you pollute fresh air. Then you have a risk to get into an accident. And to finish with, …
… there coming the problems of repair and getting petrol.
… you don’t get enough exercise.
… people will always be asking you to give them a lift.
3. выбор фразы обобщающей развернутую реплику. E.g.: Having a car is dangerous.
4. вычленение основного постулата в реплике и выражение своего согласия или несогласия с ним. I quite agree with you, but… I absolutely agree with you, that…
Таким образом, учебное общение, складывающееся в процессе обучения истории и английскому языку, является важной предпосылкой успешного решения дальнейших задач обучения, в том числе задачи развития речи учащихся, а значит, их мышления. Основным направлением этого процесса является переход от спонтанной речи к произвольному ее урегулированию предполагающему выбор, или конструирование, речевых средств форм, отвечающим всё усложняющимся целям и содержанию учебного общения [189]. Этот переход опирается на формирующуюся в процессе учебного общения способность рефлексивно оценивать свои действия, в том числе, и коммуникативные. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков, (приложение 8).
Реализация валеологического аспекта активизации познавательной деятельности состоит в обеспечении двигательной активности учащихся как во время уроков истории и английского языка, так и посредством уроков физической культуры. На уроках английского языка, помимо традиционных разминок и физкультурных минуток, применялись: оптимальный режим смены видов деятельности, деятельность с движениями (поднимание рук, хлопки, и т.п.). Так как движения играют большую роль в развитии письменной речевой деятельности, поскольку процессы развития моторики и речемоторики имеют сходные механизмы [97; 119]. У подвижных детей с хорошо развитой мелкой мускулатурой руки речь развита лучше, чем у инертных детей с плохо развитой моторикой руки. Мышечная деятельность вызывает повышение тонуса коры головного мозга, что положительно влияет на выработку и функционирование временных условных связей. Взаимосвязь двигательного анализатора с другими (зрительным, слуховым, речевым) ускоряет выработку условных рефлексов, являющихся основой обучения. Результаты исследований, проведенные под руководством М.М. Кольцовой, свидетельствуют, что тренировка пальцев руки является средством повышения функционального состояния коры головного мозга. Изучение влияния тренировки мелкой мускулатуры пальцев руки на ход решения арифметических задач у семилетних детей показало, что проведение таких упражнений способствует повышению работоспособности коры головного мозга [97].
Обеспечение необходимой двигательной активности позволяет учащимся работать на уроке не отвлекаясь, сосредоточивая внимание на предмете изучения, и не провоцируя, тем самым, нарушений дисциплины, проявляющихся в несанкционированной учителем повышенной подвижности и речевой активности.
Процесс организации познавательной деятельности учитывает, что каждая из наук, основы которой изучаются в школе, имеет для этого специфические возможности. При изучении истории мы должны исходить из национальной концепции исторического образования и концепции реформы общеобразовательной средней школы, в которых процесс познания объективной реальности рассматривается как основа формирования личности ученика [90]. При выдвижении на первый план в обучении истории цели формирования социально – активной личности существует опасность того, что усвоение истории будет идти только на уровне ее научно – теоретического понимания, что является односторонним подходом к процессу обучения и сужает возможности личного эмоционального восприятия. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков, (приложение 9).
При этом ученики не только приобретают конкретные исторические знания, они получают знания сущности тех приемов, которые под руководством учителя позволяют ученикам увидеть возможность теоретического обобщения всех противоречивых фактов, способствуют самостоятельному поиску новых знаний, а не простому их заучиванию [150, c. 6] Одновременно нельзя отказываться от репродуктивной деятельности. Целесообразно использовать определенные методы, направленные на формирование данных навыков, (приложение 10). При организации познавательной деятельности на этом уровне педагогически целесообразным является введение в содержание материала познавательных структур, которые в методическом плане направлены на повторение учениками мыслей учителя по предложенному им примеру [126, c. 53-56] (приложение 11).
В организации познавательной деятельности на уроках истории либо английского языка, как и вообще предметов гуманитарного цикла на первый план выделяется задача активизации мышления школьников.
Обучение становится малоэффективным при ограничении его только функцией передачи максимума информации. Потому что большое количество информации не есть развитый ум; а полученная информация ложится ненужным грузом на память учеников. Активизация мышления на разных уровнях познавательной деятельности рассматривается как важный резерв усовершенствования методики обучения предметам гуманитарного цикла [354;126, c. 8; 162]. Активизация познавательной деятельности должна предусматривать сопоставление разных точек зрения, альтернативных взглядов на факты и необходимость формирования критического мышления [198]. При этом ученики должны знать, что основы их мышления являются отнюдь не универсальными. Что есть и другие системы мировоззрения. Но необходимо признавать за учениками право на собственные мысли и точку зрения при условии умения их обосновать, организовывать познание как «открытие», в ходе которого учитель показывает ученику методы и способы самостоятельного приобретения знаний [124, c. 5; 129, c. 23; 190, c. 49].
Одной из возможных форм активизации познавательной деятельности в современных условиях можно считать использование таких методических средств как, например, рабочие тетради, познавательные задания, которые должны быть взаимосвязаны между собой дидактическими единицами учебно – методического комплекса. В их содержании должны присутствовать проблемные вопросы для организации работы на преобразующем либо творческом уровнях и вопросы на повторение материала с элементами мышления, ориентированные на репродуктивный уровень, но учитывающие задачи развития навыков основных мыслительных операций, (приложение 12)[107, c. 43-44]. Троицким Ю.Л. высказана идея о том, что такие методические средства, как рабочие тетради, представляют возможности для замены собой учебников [33; 149; 161; 162; 163; 206; 208; 209]. О целесообразности создания системы познавательных заданий, как дидактического средства активизации познавательной деятельности, свидетельствуют исследования дидактов и методические разработки педагогов-практиков [6; 54; 59; 50, c. 423; 64, c. 35; 66; 67; 94; 106; 115, c.128-129; 172; 200]. Структура занятия (ведущие интеллектуальные операции на уроке: анализ, опознавание, выбор, структурирование.)
разграничение между описанием и повествованием. E. g.: He sat, his teeth bared in his bloody face, while his spent arms flailed the impotent paddle at the water.
выявление цели использования уточняющей детали в отрывке.
самостоятельный подбор уточнения для завершения отрывка. He paddled on, (steadily and strongly), with a calculated husbandry of effort.
И.Я. Лернер отмечал, что познавательные задания, представленные в системе, позволяют управлять познавательной деятельностью у учащихся на различных уровнях[172, c. 49-50].
Современное состояние идеологической работы в школах Республики позволяет организовать так называемый перевод социальной ситуации в педагогическую. Такой подход предусматривает учет жизненного опыта учеников, возможности показа учащимися современной действительности во всех её противоречиях, позволяет ученикам с помощью учителя понять смысл событий, сформировать собственную точку зрения.
Зная, что деятельность учителя опосредованно входит в состав деятельности ученика и влияет на ее результаты, можно определить что в таких условиях и те и другие выступают в качестве субъекта познания, что меняет субъект – объектные отношения на взаимосубъектные.
В связи с этим считаю целесообразным использовать следующий алгоритм познания:
1. Учитель и ученик, которые осознали взаимосубъектность отношений, определяют стиль педагогических отношений, выбирают приемы и средства организации учебного процесса, которые учитывают мотивы познания и стимулируют этот процесс.
2. Учитель осознает цели, задачи, средства и условия своей педагогической деятельности, соотносит ее с социальной, педагогической ситуацией, находя место себе и ребенку в составляемом им плане познания.
3. Учитель показывает ученику местоположение его знаний и демонстрирует ему ряд возможных способов из получения, а также создает условия, в которых ученик анализирует свое развитие и достигнутые результаты.
Среди психолого – педагогических факторов, которые влияют на процесс активизации познавательной деятельности, кроме взаимосубъектности, важным является учет возрастных особенностей. У учеников просыпается ощущение причинно – следственных связей, но недостаточно развито творческое мышление. Внимание учеников и их интересы психологически неустойчивые, широкие и нестабильные, что не позволяет обеспечить возможность успешного усвоения всего учебного материала. Требуется разъяснение сути логических умений и упражнения по их использованию для превращения в навыки (приложение 13)[128, c. 56-59]
Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся. Познавательная потребность устойчива только у 1/3 учащихся. Поэтому активизация познавательной деятельности наиболее целесообразна на репродуктивном и преобразующем уровнях с учетом дифференциации индивидуальной и коллективной деятельности учащихся. С одной стороны, существуют возрастные особенности, которые способствуют познанию: желание почувствовать себя взрослым, общая двигательная и речевая активность, стремление к самостоятельности, расширение кругозора, мыслительная активность, которая способствует формированию исторического мышления, ярко выраженная эмоциональная сфера личность.
Среди этих возрастных особенностей есть такие, которые содействую познавательной работе на преобразующем уровне, например, отрицательное отношение у готовым знаниям и ответам, которые характерны для репродуктивной деятельности. Это создает психологические причины для перехода к преобразующему уровню познания. Уже в 6-ом классе проявляется неудовольствие односторонними формами учебной работы, отрицательное отношение к формам жесткого контроля, что обуславливает возможность введения разнообразных методических средств и переход к дифференцированному обучению.
Обобщая основные черты в организации познавательной деятельности школьников можно отметить следующие особенности:
1. Организация познавательной деятельности на преобразующем уровне, на котором знания и умения, полученные на репродуктивном уровне, трансформируются с целью их самостоятельного приобретения и усовершенствования на творческо-поисковом уровне.
2. Сочетание различных подходов в преподавании гуманитарных дисциплин обуславливает методологический плюрализм, а значит интеграцию возможных приемов и средств организации познавательной деятельности.
3. Особенностью организации познавательной деятельности можно считать то, что принцип научности материала, который отбирается в учебный предмет, является в большей степени регулятивной идеей, чем принципом, которого нужно неотступно придерживаться. Этот принцип более всего, по мысли автора, проявляется при определении приемов и средств познавательной деятельности, а не в реальном процессе школьного обучения.
Исследование теоретико-методологических и методических основ обучения предметам гуманитарного цикла (английский язык и история) в базовой школе позволяет сделать следующие выводы:
1. Активизация познавательной деятельности при изучении предметов гуманитарного цикла может иметь своей основой организацию упорядоченных и последовательный действий учителя и учащихся с помощью совокупности соответствующих методических средств, которые создают дидактические условия, обеспечивающие, в свою очередь, процесс рационального усвоения, содержания изучаемого предмета и формирование необходимых познавательных умений.
2. Научно – методическими аспектами, которые обуславливают активизацию познавательной деятельности учащихся в условиях современной образовательной системы, можно считать следующие:
- необходимость определения новых подходов к мотивационному и стимулирующему механизмам формирования и развитию познавательных интересов учеников по линии интерес – воля – внимание – мысль – поиск, связанных с учетом жизненного опыта учеников, приданием процессу познания взаимосубъектного характера и введением в содержание обучения проблемных ситуаций;
- введение в школьную практику алгоритма обучения, который обеспечивает оптимальное соотношение между теоретическим и фактическим материалом.
- педагогическая целесообразность использования в процессе познания в качестве промежуточного между репродуктивным и творческо-поисковым преобразующего уровня, на котором предусматривается формирование общелогической культуры и исторического мышления учащихся через специальное обучение их приемам учебной работы.
Показатели познавательных возможностей учеников, с методической точки зрения, может служить «обучаемость» учеников, это значит индивидуальные показатели скорости и качества усвоения умений и навыков в процессе обучения [57, c. 34-41]. Содержание исторического образования может быть усвоено в результате овладения учащимися приемами познавательной деятельности, которые соответствуют их индивидуальным способностям. При анализе умений можно отметить, что в процессе обучения должны формироваться как общеучебные, так и специальные коммуникативные и исторические умения.
При обучении истории ведущая роль принадлежит формированию исторического мышления. Возможности для его формирования возникают при соотнесении ассоциативной и чувственной форм мышления и обусловлены конкретными методическими средствами [117]. Развитие способности мыслить осуществляется через развитие таких форм мышления как предметно – образное (наглядно – образное), соответствующее репродуктивному уровню познания, и понятийно – словесное (словесно – логическое), которое соответствует творческому уровню познания. Переход от одной формы мышления к другой в современных условиях обучения возможен с помощью такого методического приема, как словесное оформление собственных мыслей (приложение 12), так как первый репродуктивный уровень требует только словесного воспроизведения уже изученного и полученного в готовом виде материала, а творческий уровень – умения мыслить.
Диагностике познавательных возможностей учащихся особое внимание уделил Н.В. Кухарев. Он сделал вывод, что активизация познавательной деятельности возможна при усовершенствовании способов деятельности учащихся, связанных с различными способами анализа изучаемых фактов на основе уже полученных учениками знаний и умений. При этому отдельная роль придается развитию интеллектуальных возможностей учеников, которые изменяются в результате их развития в мыслительную самостоятельность [114, c. 81-84]. Стимулирование познавательных возможностей учащихся предусматривается с помощью новизны, осознания практического значения содержания исторического материала, через взаимосубъектные отношения в процессе обучения, подбор соответственных методов и создание положительного эмоционального фона [234, c. 130-140, 169-170].
Целесообразно использование опосредованных, например, через общение с друзьями, познавательных возможностей учеников, как психологической основы формирования познавательных приемов. Регулятивные (волевые) возможности учащихся снижаются, если учитель предлагает материал на репродуктивном уровне (послушал – сказал).
При проведении уроков использовалась следующая схема обучения учащихся приемам учебной работы:
1. Демонстрация приема (примера решения задачи ) учащимся при изучении нового материала и объяснение учителем сути этого приема.
2. Использование приема по примеру при выполнении учащимся заданий на репродуктивном уровне познавательной деятельности.
3. Распознавание той учебной ситуации, где можно использовать объясненный учителем познавательный прием и его самостоятельное использование при решении задач на разных уровнях познания.
4. Перенос знания данного приема со знакомой ситуации на незнакомую и определение возможностей его использования в других условиях.
Так, в шестом классе, где вырабатываются навыки использования лексики по теме «Город» урок начинается заданием на аудирование. M. is a very old town. It’s a very green town. There are many parks in it. There are not many factories in M. etc.
На таком уроке последнее задание коррелирует с образцом: «Опишите наш город, перечисляя, чем он вам нравится, а чем нет». При формировании умений даже составление коротких высказываний может представлять собой трудности. В этом случае полезно дать как минимум два образца, чтобы исключить бездумную имитацию. E. g.: a) As to me, I don’t mind the crowded buses. I can easily put up with the noise of the traffic. I amused to it. b) Modern city life drives me mad. I’m tired of a crowded buses. I can’t stand the noise of the city. I hate it. Образцы свидетельствуют о том, что та же лексика и очень близкий набор структур могут обеспечить высказывания по самым различным точкам зрения. Вариативные образцы могут быть заменены опорами: вопросами, которые подсказывают, о чем еще можно сказать, напоминают базисные структуры и дают полную свободы самовыражению.
Первоначально, перед изучением содержания раздела, было проведено специальное ознакомление учеников с основными познавательными приемами Знания об приемах учебной работы вводились двумя способами:
1. Ученикам на уровне формирования познавательных приемов с помощью соответствующих памяток сообщалась информация об их сути и назначении [217]. Эти знания имели как бы внешний в отношении к содержанию материала характер.
2. Знания о сути познавательных приемов при дальнейшем обучении вводились в содержание познавательных заданий в виде плана ответа либо в условии ответа.
Наглядность в обучении истории играет роль методического средства организации познания абстрактно – логических понятий в графически – пространственной форме [144, c. 115-117; 152; 183; 197, c. 270; 222, c. 176]. Поэтому опорные конспекты использованы в качестве блок-схемы, где конкретный факт, явление, конструкция воспринимается не отдельно, но как часть развивающегося целого. При этом в исследовании сделан вывод о методической целесообразности использования при организации познавательной деятельности нового алгоритма приобретения знаний, о необходимости которого свидетельствуют также другие педагогические исследования [108, c. 33; 203, c. 183-194].
Этот алгоритм представлен в следующей таблице:
Алгоритм получения знаний:
Традиционный
|
Новый
|
Сообщение учителем нового материала как совокупности конкретных фактов
|
Первоначальное представление учителем нового материала на уровне его теоретического обобщения
|
Усваивание учащимися фактов не репродуктивном уровне и их закрепление.
|
Подведение учителем под теоретический материал конкретных фактов и самостоятельный поиск учащимися фактов по примеру, предложенному учителем
|
Теоретический вывод, который делается учителем
|
Использование учениками понятий и терминов для объяснения теоретического материала в связи с фактическим с помощью учителя и, таким образом, закрепление материала.
|
Повторение учениками выводов, сделанных учителем, попытка сделать его самостоятельно по примеру
|
Представление учителем и формирование учениками различных точек зрения по изучаемому явлению, обоснование учащимися их собственных идей.
|
Контроль знаний путем устного и письменного опроса
|
Контроль знаний /фактического материала в виде тестирования, опроса.
|
При таком алгоритме обучения (а не просто преподавания) значительное место занимают познавательные умения учеников, особенно умение определять причинно – следственные связи через определение главного, сравнение и обобщение.
В качестве возможных методических средств организации представляемого материала по его содержанию моно считать опорный конспект либо структурно – логическую схему как графическую основы для подачи материала блоками (приложение 14)
Овладение мыслительными операциями абстрагирования, конкретизации, обобщения и классификации происходило в ходе языковой подготовки (иноязычной, на уроках английского языка), работы с моделями – символами слов и звуков.
Проект активизации познавательной деятельности школьников понимается в данном исследовании как предварительное проектирование учебно-воспитательного процесса, т.е. совокупность приемов, способов и их последовательности для достижения поставленной цели – стимулирования учения школьников при реализации:
- субъект – субъектного отношения педагога и учащихся;
- многосторонней коммуникации;
- комплексным воздействием на мотивационно – потребностную, эмоционально – волевую и когнитивную сферы личности;
- конструировании знаний учащимися;
- использовании самооценки и обратной связи;
- опорой на активность учащегося.
В структуру проекта входят целевой, содержательный, организационный, операционный, диагностический компоненты, которые тесно взаимосвязаны между собой (рис. 1.1. (модель)).
|
