Изучение иностранного языка и система учебной мотивации
Скачать 146.68 Kb.
|
| ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И СИСТЕМА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И.В. Соловьева Национальный исследовательский университет – Высшая школа экономики, Москва Статья посвящена проблеме учебной мотивации к изучению иностранных языков. Учебная мотивация связывается с представлением о когнитивных потребностях и ставится вопрос о возможности влиять на нее. Дается анализ современных парадигмальных теорий, в ходе которого они соотносятся с концепцией системного подхода. Предпринимается попытка определить системный характер учебной мотивации, основные элементы данной системы и намечаются направления дальнейшего исследования.
Владение иностранным языком в современном мире – это уже не привилегия, а необходимость, тем не менее, любой преподаватель приведет многочисленные примеры из практики, когда, при довольно веских основаниях освоить иностранный язык, учащийся не добивался успеха. При этом причина обычно кроется вовсе не в интеллектуальных способностях, а в недостаточном уровне учебной мотивации. Таким образом, исследование учебной мотивации может сделать процесс изучения иностранного языка более эффективным. Представление о присущей человеку потребности узнавать новое является аксиомой в современной психологии. Так, Абрахам Маслоу (Abraham Maslow) в труде «Мотивация и личность» рассматривает когнитивные потребности как витальные. Они представляют собой реализацию когнитивных способностей человека (перцептивных, интеллектуальных, относящихся к научению), которые являются «комплексом адаптивных инструментов, в числе функций которых и удовлетворение наших базовых потребностей» [Маслоу 2010: 69]. Следовательно, их роль так велика, что любая угроза им будет восприниматься как косвенная угроза самим базовым потребностям. Логично предположить, что учебная мотивация может рассматриваться как часть когнитивной потребности человека, то есть желания знать и понимать. Согласно представлению Маслоу, стремление узнавать новое присуще человеку априори. Важно, что источником мотивации является не столько негативная детерминанта (тревога, страх), а положительные импульсы удовлетворения любознательности, приобретения знания, поисков объяснения и понимания. Более того, при подавлении когнитивных потребностей Маслоу наблюдал психопатологические последствия. Он пишет: «Я видел множество женщин, интеллектуально развитых, преуспевающих и при этом не работающих, у которых постепенно развивались… симптомы интеллектуальной опустошенности. У тех, кто последовал рекомендации занять себя чем-нибудь достойным, улучшение или излечение наступали достаточно часто, чтобы убедить меня в реальности существования когнитивных потребностей» [Маслоу 2010: 71]. Базовую когнитивную потребность отличают следующие характеристики: - преодоление препятствий на пути к ее реализации. История человечества дает многочисленные примеры того, как исследователи продолжают заниматься сбором данных и построением гипотез даже под угрозой смерти; - влечение ко всему неизведанному, загадочному, которое отличает здорового человека. Оно противопоставляется скуке – реакции на хорошо знакомое – и даже депрессивным состояниям; - психопатологические последствия как результат подавления когнитивной потребности - это развитие скуки и депрессивного состояния; - спонтанное проявление потребности знать и понимать уже в раннем детстве как следствие развития, а не научения; - субъективное удовольствие от удовлетворения когнитивных импульсов, его радикальное проявление - инсайт – яркое, счастливое переживание. Итак, когнитивная потребность является базовой потребностью человека, она является врожденной, а при ее подавлении возможны крайне негативные последствия. Очевидно, что сила когнитивной потребности обуславливает интенсивность учебной мотивации, а если речь идет об изучении иностранного языка, то ее можно возвести в квадрат, так как владение иностранным языком открывает доступ к новой информации и позволяет удовлетворить когнитивную потребность в еще большей степени. Тем не менее, при наличии у человека стремления к получению новых знаний, познанию и влиянию на мир, доказанных и описанных классиками психологии, практика преподавания показывает многочисленные случаи, когда намерение и попытки освоить иностранный язык не приводило к положительным результатам. Какие факторы влияют на мотивацию к изучению иностранного языка? Что препятствует реализации естественной потребности личности узнавать новое и можно ли преодолеть эти препятствия? Проанализировав современную научную парадигму западного учения о мотивации при освоении иностранного языка, мы попробуем найти ответы на эти вопросы. Зарубежные англоязычные исследования, посвященные мотивации к изучению иностранного языка, базируются на представлении о специфике предмета. Несомненно, язык - это нечто большее, чем просто средство коммуникации, это еще и часть культурного наследия народа, который на нем говорит. «Learning a foreign language always entails learning a second culture to some degree, even if you never actually set foot in the foreign country where the language is spoken. Language and culture are bound up with each other and interrelated… People don’t exist in vacuum any more then club members exist without a club. They’re part of some framework: a family, a community, a country, a set of traditions, a storehouse of knowledge, or a way of looking at the universe. In short, every person is part of a culture. And everyone uses a language to express that culture, to operate within that tradition, and to categorise the universe. So if you’re planning to carry on some sort of communication with people who speak and write the given language, you need to understand the culture of which elements the language emerges» [Brown 1989: 65]. Описанная культурологическая обусловленность может влиять на учебную мотивацию двояко: положительно, когда учащийся увлечен культурой страны, где говорят на изучаемом языке, и отрицательно, когда эта культура отвергается. Пример отрицательного влияния отношения к культуре на учебную мотивацию приводится в работе венгра Золтана Дерней (Zoltán Dörnyei), который рассказывает о своем опыте изучения русского языка в школе, где этот предмет был обязательным, однако за десять лет обучения он едва освоил алфавит. «Отторжение» иностранного языка, присущего отвергаемой культуре – вполне обычное явление, оно теоретически обосновано психологами и педагогами. Причина - в социальной природе языка, так как с его помощью человек соотносит себя с другими людьми или противопоставляет себя «чужим». Данное представление доминировало в западных теориях учебной мотивации довольно продолжительное время – с 60-х по 90-е годы XX века и стало теоретической основой для исследований того, каким образом отношение учащихся к иностранному языку, носителям этого языка, их культуре влияет на уровень учебной мотивации. Этот подход, названный социально-психологическим, доказал свою эффективность и до сих пор не утратил актуальности благодаря исследованиям группы канадских ученых во главе с Робертом Гарднером (Robert Gardner). Появление научной школы социально-психологического направления именно в Канаде не случайно. Разделение канадцев на англо- и франкоязычных стало причиной серьезного противостояния, и Гарднер с коллегами предположили, что, если представители двух сообществ будут знать язык друг друга, то это послужит их сближению. В основе концепции канадских ученых лежит представление о том, что отношение к сообществу носителей языка (например, отношение канадских англофонов к франкофонам и наоборот) существенно влияет на процесс изучения языка. Цели изучающих иностранный язык канадские ученые разделили на две большие группы: - интегрировано ориентированные (integrative orientation), отражающие позитивное отношение к социуму носителей изучаемого языка и желание взаимодействовать с ним и даже стать похожими на его выдающихся представителей; - инструментально ориентированные (instrumental orientation), связанные с представлением об иностранном языке как способе достичь конкретных практических результатов, таких, как более высокая зарплата. Обе группы мотивов получили широкое применение в работах по учебной мотивации, однако большее внимание было уделено интегративным мотивам, которые были описаны как комплекс, состоящий из трех компонентов: - интегративность – предполагает интерес к иностранным языкам, отношение к сообществу носителей иностранного языка и стремление интегрироваться в него; - отношение к процессу обучения – включает отношение к учителю и учебному курсу; - мотивация – состоит из интенсивности мотивации, желания изучать язык и отношение к процессу изучения языка. Концепция Гарднера была дополнена Ричардом Клементом (Richard Clément), который ввел понятие «лингвистическая уверенность в себе» (linguistic self-confidence), понимаемый как важный аспект мотивации. С 80-х годов теория учебной мотивации находилась под таким сильным влиянием концепций, ориентированных на социальный аспект изучения иностранного языка, что прочие компоненты учебной мотивации оказались недооцененными. Только в начале 90-х было высказано мнение, что мотивация не исчерпывается социальными мотивами и были предприняты попытки синтезировать разработанную социо-культурную теорию с новыми представлениями об учебной мотивации, появившимися как вследствие развития теории мотивации в общей психологии, так и в результате попыток решения проблем учебной мотивации при изучении иностранного языка. Ученые осознали, что разрыв между этими двумя теориями становится ощутимым и стремление к синтезу привело к возникновению новых концепций, учитывающих достижения в обеих областях. В современных исследованиях по учебной мотивации к изучению иностранного языка можно выявить две основные тенденции:
Одно из наиболее влиятельных представлений о структуре учебной мотивации принадлежит Мэрион Уильямс и Бобу Бердену (Marion Williams, Bob Burden). Оно подробно изложено в труде «Psychology for Language Teachers» [Burden, Williams 1978]. В основу их классификации мотивов положено представление о внутренней и внешней мотивации. Внутри этих двух категорий выделяются различные классы. Первым среди внутренних факторов исследователи выделяют интерес к учебной деятельности, к которому относятся появление любопытства и оптимальный уровень сложности поставленной задачи. Продолжая развивать идеи, предложенные социально-психологический подходом, исследователи включают в список внутренних факторов отношение: - к изучению языков вообще, - к изучаемому языку в частности, - к носителям языка и их культуре. В качестве внешних мотивирующих факторов представлены: - авторитетное мнение других (родителей, учителей, сверстников), - характер отношений с ними, - учебное окружение - все, что можно отнести к более широкому контексту обучения (местная система образования, конфликт интересов, культурные нормы). Другая авторитетная концепция принадлежит венгерскому ученому Золтану Дерней (Zoltán Dörnyei). В исследовании «Motivational Strategies in the Language Classroom» он выделяет в учебной мотивации к изучению иностранного языка три уровня [Dörnyei 2001]. Уровень языка (language level) включает в себя различные компоненты, связанные с такими аспектами как культура, общество (integrative motivational subsystem) а также интеллектуальные и прагматические ценности, связанные с ним (instrumental motivational subsystem). Уровень учащегося (learner level) состоит из тех индивидуальных характеристик изучающего иностранный язык, которые влияют на процесс обучения, в первую очередь, речь идет об уверенности в себе. Уровень учебной ситуации (learning situation level) связан с мотивами, которые обусловлены самим учебным процессом, например, личность преподавателя, особенности группы и пр. Рассмотренные теории позволяют охарактеризовать представление об учебной мотивации в рамках парадигмальной теории педагогической психологии конца XX века. Факторы, определяющие учебную мотивацию, группируются либо как внутренние и внешние по отношению к личности учащегося, либо по уровням, связанным с преподаванием иностранного языка – уровень языка, уровень учащегося, уровень ситуации обучения. Очевидно и то, что учебная мотивация при изучении иностранного языка имеет специфику, определенную в исследованиях канадских ученых и их последователей как интегративная и инструментальная. Анализ парадигмальных для педагогической психологии концепций об учебной мотивации не дает ответа на вопрос о том, что представляет собой учебная мотивация. Одни те же детерминанты называются и «факторами», и «компонентами», так что нет однозначно декларированного представления о системном характере мотивации. Разумеется, это нисколько не умаляет достоинств рассмотренных концепций, их создатели в первую очередь ориентировались на практическое применение в процессе преподавания. Однако приложение системного подхода к изучению учебной мотивации позволило бы более досконально описать ее сущность и, главное, выявить эффективные способы на нее влиять. Система – это «нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей» [Ожегов, Шведова, 719]. Термин «системный подход» охватывает методы, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Разработка системного подхода в разных научных отраслях в 70-80-е годы прошлого века стала реакцией на интенсивный и продолжительный процесс дифференциации в науке. Однако системный подход – это не синоним интеграции, а «единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения» [Ганзен 2007, 143]. В основе системного подхода лежит представление о единстве окружающего нас мира, в котором все процессы и явления взаимосвязаны и взаимообусловлены. Именно принцип всеобщей взаимообусловленности явлений, фиксирующий факт объединения отдельных объектов природы в более крупные образования на всех уровнях ее организации, является одним из методологических оснований системного подхода. Системные исследования направлены на анализ и синтез систем. «В процессе анализа система выделяется из среды, определяется ее состав, структуры, функции, интегральные характеристики (свойства), а также системообразующие факторы и взаимосвязи со средой. В процессе синтеза создается модель реальной системы, определяется полнота ее состава и структур, базисы описания, закономерности динамики и поведения» [Ганзен 2007, 144]. Как и прочие описания, системные описания выполняют две функции: объяснительную и предсказательную, но главная их функция заключается в интеграции информации об объекте. Задачей системных исследований является, прежде всего, выработка соответствующей теоретико-познавательной технологии изучения явлений как систем и познания системности самого мира. Системный подход предполагает следующие основные фазы: анализ системы, выявление ее элементов и принципов их взаимодействия, и последующий синтез, ведущий к созданию новой, более эффективной версии проанализированной системы. «Системный подход позволяет усматривать пробелы в знаниях о данном объекте, обнаруживать их неполноту, определять задачи научных исследований, в отдельных случаях – путем интерполяции и экстраполяции - предсказывать свойства отсутствующих частей описания» [Ганзен 2007, 144]. Рассмотрим модель учебной мотивации к изучению иностранного языка, предложенную одним из современных исследователей Золтаном Дерней (Zoltán Dörnyei), профессором психолингвистики Ноттингемского университета, автором многочисленных книг по учебной мотивации. Затем предпримем попытку выстроить выделенные им компоненты модели в систему учебной мотивации. Рассматриваемая концепция учебной мотивации к изучению иностранного языка является попыткой интегрировать и синтезировать основные идеи об учебной мотивации, разработанные в конце XX в. Выделим основные идеи, на которых базируется его модель учебной мотивации и попробуем выявить, возможно ли соотнести ее с принципами системного подхода. Исследование «Motivational Strategies in the Language Classroom» предлагает следующую концепцию учебной мотивации, полученную в результате факторного анализа. Выделяется семь базовых компонентов: 1) интегративность (Integrativeness), 2) инструментальность (Instrumentality), 3) значимость сообщества носителей изучаемого языка (Vitality of the L2 Community), 4) отношение к носителям изучаемого языка (Attitudes toward the L2 Speakers/ Community) 5) культурный интерес (Cultural Interest) 6) лингвистическая уверенность (Linguistic Self-Confidence), 7) окружение (Milieu). [Dörnyei 2001, 18]. Интегративность выделялась как один из базовых компонентов учебной мотивации при освоении иностранного языка с 60-х годов XX в. Этот компонент связан с позитивным восприятием изучаемого иностранного языка и культуры, стремлением изучающих язык интегрировать себя в культуру изучаемого языка и стать похожими на носителей языка. Фактор интегративности – один из наиболее исследованных компонентов учебной мотивации. Инструментальность - второй наиболее изученный элемент учебной мотивации. Он относится к прагматическим выгодам, которые изучающие надеются извлечь в результате освоения иностранного языка. Он отражает идею о том, что для большинства изучающих иностранный язык движущей силой является ожидаемая польза. Отношение к носителям изучаемого языка – еще один базовый компонент учебной мотивации, отражающий восприятие изучающими иностранный язык сообщество его носителей, стремление к непосредственному контакту с ними. Культурный интерес – отражает восприятие продуктов культуры, связанных с иностранным языком и его носителями и передаваемых средствами массовой информации. Лингвистическая уверенность – основывается на убежденности в том, что цели, поставленные при изучении иностранного языка, посильны и достижимы – и – шире – на вере в себя и свои возможности вообще. Окружение – влияние родителей, семьи, друзей, в частности, их отношения к изучаемому иностранному языку и его носителям. Очевидно, что интегративность как широкое понятие скорее включает в себя компоненты «культурный интерес» и «отношение к носителям языка», чем противопоставляется им. Было бы логично рассматривать не семь, а четыре комплекса в структуре системы учебной мотивации: - интегративность - инструментальность - лингвистическая уверенность - окружение. Их стоит рассматривать именно как комплексы в системе учебной мотивации, поскольку они сами обладают довольно сложной структурой и предполагают наличие составляющих. Так, интегративность может включать культурный интерес и отношение к носителям языка. Инструментальность как совокупность ожидаемых выгод не обязательно должна ограничиваться только прагматическими выгодами, такими как более высокая зарплата, но и включать повышение самооценки, личностный рост. То есть предлагается рассматривать инструментальность несколько шире, предполагая, что ожидаемая польза не обязательно должна быть материальной. Окружение как совокупность элементов включает отношение родителей, учителей, сверстников к изучению иностранных языков вообще и конкретного, являющегося целью, в частности. Место иностранного языка среди прочих учебных дисциплин, личность преподавателя, психологический климат в классе – все это можно отнести в качестве компонентов к комплексу «окружение». Выстроенная система нуждается в тестировании и дальнейшей разработке. Необходимо проследить взаимосвязь ее элементов и более детально проработать состав компонентов четырех комплексов (интегративность, инструментальность, лингвистическая уверенность, окружение). Намеченная система учебной мотивации дает представление о комплексе факторов, определяющих динамику и результативность процесса изучения иностранного языка. Очевидно, что если какой-то из комплексов отсутствует или слабо выражен, присущей человеку когнитивной потребности будет недостаточно для стабильной и результативной работы по изучению иностранного языка. Предстоит рассмотреть конкретные положительные и отрицательные примеры учебной мотивации при изучении иностранного языка. Дальнейшие перспективы исследования связаны с изучением взаимосвязи системы учебной мотивации к изучению иностранных языков и учебной мотивации вообще, а затем и мотивации как таковой. Практическим результатом, ценным для преподавания иностранных языков, станет разработка такой системы учебной мотивации, которая позволит создавать ее, развивать и поддерживать. Библиография
|
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Мурашева Т. В. Учитель английского языка В статье определены пути повышения мотивации школьников к изучению иностранного языка, обозначены различные методы наблюдения для... | | Рабочая программа по учебному предмету «Английский язык» Для 7 класса,... Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранным языкам и базисный учебный план, принятые в Российской Федерации в... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель моей педагогической деятельности создание условий для достижения высокого уровня коммуникативной компетенции при изучении иностранного... | | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Классический... |
| Рабочая программа по учебному предмету «Английский язык» для 9 класса,... Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранным языкам и базисный учебный план, принятые в Российской Федерации в... | | Рабочая программа по учебному предмету «Английский язык» для 8 класса,... Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранным языкам и базисный учебный план, принятые в Российской Федерации в... |
| Урок как средство повышения мотивации изучения иностранного языка Москва | | План работы районного объединения учителей иностранного языка на 2012-2013 учебный год. Проблема Проблема: Обеспечение эффективности учебной деятельности на уроке иностранного языка посредством использования современных образовательных... |
| Формирование мотивации успешности на уроках иностранного языка (в... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Проблема мотивации изучения немецкого языка стоит для меня, как учителя иностранного языка, особенно остро |
| Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного... Методологические предпосылки исследования мотивации обучения младших школьников в условиях сотрудничества | | Урок по теме a tour to the usa Цели: Практиковать уч-ся в устной речи с опорой на прочитанное и опорные ле; в чтении с охватом общего содержания. Расширить знания... |
| 3. Кафедра иностранного языка Развитие творческого мышления учащихся как средство мотивации к изучению иностранных языков | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Иностранный язык». Она предусматривает изучение двух разделов, в первом – изучение общих вопросов теории и методики преподавания... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Поэтому изучение второго иностранного языка сегодня — это насущная необходимость. При изучении второго иностранного языка речь идёт... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Вниманию учителей иностранного языка! Подведены итоги областных конкурсов на лучшую методическую разработку «Интеграция современных... |
