Энциклопедия глубинной психологии
Скачать 9.35 Mb.
|
Сама Анна Фрейд предоставила в распоряжение музея предметы обстановки приемной своего отца. Однако часть этих предметов по-прежнему находится в Лондоне. Еще одним символическим актом примирения Анны Фрейд с родиной явилось присвоение ей 26 мая 1972 года медицинским факультетом Венского университета звания почетного доктора. Таким образом, в возрасте 75 лет Анна Фрейд вернулась туда, где она начала свой путь аналитика. Однако неверно было бы думать, что эмиграция в 1938 году лишила ее творческого потенциала. Главный труд своей жизни, создание Хэмпстедских курсов и клиники детской терапии, она осуществила в изгнании. Двадцатилетие этого учреждения отмечалось в июле 1972 года в Лондоне. ТВОРЧЕСТВО АННЫ ФРЕЙД Психоаналитические работы венского периода В этой статье жизнь и творчество Анны Фрейд описываются раздельно, но это Делается только для простоты изложения. Разумеется, разделение подобного рода противоречит целостности личности Анны Фрейд. Жизнь и творчество этой женщины неразрывно были связаны с психоанализом, и одно постоянно вторгалось в другое. Если и считать такое разделение правомерным, то, скорее, по отношению к периоду до смерти Зигмунда Фрейда, когда ее жизнь в значительной мере проходила под знаком заботы об отце и с соответствующими проблемами. После Второй мировой войны подобное разделение едва ли уже существовало, поскольку с момента создания Хэмпстедских курсов и клиники детской терапии вся ее жизнь была сосредоточена на этой работе. Если рассматривать научные труды Анны Фрейд с их дидактической стороны, то в первую очередь обращает на себя внимание их простота и ясность. Когда читаешь ее работы, то, как правило, понять ее концепции очень легко. Это становится возможным не только благодаря ясному построению предложений, но и благодаря четкому структурированию ею своих мыслей. Эта способность понятно излагать самые сложные вещи объединяет ее с отцом и проявляется уже в ранних публикациях, но прежде всего во «Введении в технику детского анализа» (1927). Уже тогда Генрих Менг писал в «Журнале психоаналитической педагогики»: «Работы Анны Фрейд отличаются ясным языком, особой утонченностью формулировок и являются понятными для врачей, родителей и воспитателей» (I, 1927, 279). Фрейд также отмечал эти качества своей дочери: «Удивительно, насколько проницательно, ясно и безошибочно она обращается с материалом...» (Freud/Andreas-Salome 1966, 222) Такая понятность, достигаемая прежде всего благодаря простоте речи, присуща всем ее сочинениям. О ней похвально отзывался также и С. Л. Люстман (Lustman 1965). Основными работами, отражающими психоаналитическую деятельность Анны Фрейд, являются книги «Введение в технику детского анализа» (1927), «Введение в психоанализ для педагогов» (1930), «Я и защитные механизмы» (1936), «Маленькие дети в военное время: год работы в детдоме» (1942), «Младенцы без семей: случай за и против детского дома» (1943) и «Норма и патология в детстве. Оценка развития» (1965а). В других публикациях Анны Фрейд в основном развиваются идеи, изложенные в этих книгах, и их следует расценивать как предварительные наброски или дальнейшую разработку этих мыслей. Кроме того, в работах Анны Фрейд рассматриваются важные прикладные проблемы психоанализа. Эти сочинения разделяются на работы, предназначенные для аналитиков и для неаналитиков, — в таком разделении она усматривала одну из задач своей деятельности. В первую книгу Анны Фрейд вошли четыре доклада, посвященные технике детского анализа, которые были прочитаны в Венском учебном институте. Они были опубликованы в 1927 году в книге «Введение в технику детского анализа», к которой в 1929 году был добавлен прочитанный на Международном психоаналитическом конгрессе 1927 года доклад «О теории детского анализа». То, что первая книга Анны Фрейд была посвящена техническим вопросам, объясняется, наверное, с одной стороны, тем, что вопросы детского анализа в то время вызывали особенно много споров, с другой стороны, тем, что в самом начале своей работы Анну Фрейд прежде всего интересовали проблемы метода и возможности его модификации в аспекте детской терапии. Эта книга не только представляет собой ее первую теоретическую работу, основанную на опыте собственной, начавшейся несколько лет назад аналитической практики, но и отражает позицию венской школы детского анализа, противоположную позиции берлинской и лондонской школы Мелани Кляйн. В связи с этим данная работа стала предметом бурной полемики между представителями обоих направлений. В своей книге «Введение в технику детского анализа» Анна Фрейд прежде всего обсуждает возможности изменения аналитической техники при работе с детьми. По ее мнению, необходимо разграничение между детским и взрослым анализом, поскольку взрослый анализ проводится с гораздо более зрелым и независимым существом, тогда как ребенок пока еще является незрелым и несамостоятельным: «Само собой разумеется, при работе с таким измененным объектом метод не может оставаться прежним. Отдельные части его, которые в случае взрослого являются важными и значительными, в новой ситуации теряют свою важность, роли различных вспомогательных средств смещаются; то, что здесь было необходимым безвредным действием, там, пожалуй, становится сомнительной мерой» (A. Freud 1927,14). Сначала автор рассматривает эти различия на вступительной стадии анализа. Если при анализе взрослых встреча аналитика и пациента характеризуется пониманием болезни и желанием выздороветь, «...то в ситуации ребенка у нас нет ничего из того, что кажется обязательным при анализе взрослого: понимания болезни, добровольного решения и желания выздороветь» (там же, 16). Этот существенный, по ее мнению, недостаток она пытается компенсировать доаналитическим процессом, устанавливая вначале связь между аналитиком и ребенком, достаточно сильную для того, чтобы выдержать последующий анализ. Для этого, согласно Анне Фрейд, нужно использовать все возможности (включая персону самого аналитика), которые делают анализ интересным для ребенка. Различия между аналитическими вспомогательными средствами при анализе взрослых и детей относятся прежде всего к свободным ассоциациям и переносу. Если недостаточную способность ребенка сознательно вспоминать может отчасти заменить пусть даже тенденциозная информация родителей, а сновидения интерпретируются как при анализе взрослых, то два других вспомогательных средства претерпевают кардинальные изменения. Вначале свободное ассоциирование у ребенка полностью отсутствует (хотя могут возникать спонтанные ассоциации), поскольку ребенок не готов сознательно исключать критику и сообщать обо всех возникающих мыслях. С другой стороны, у ребенка не формируется невроз переноса, хотя феномены переноса могут присутствовать. Это происходит по двум причинам. Первая связана со структурой психики самого ребенка: «Ребенок, в отличие от взрослого, не готов, так сказать, издать новый тираж своих любовных отношений, поскольку старый тираж пока еще не раскуплен. Его первоначальные объекты, родители, все еще реальны, а не присутствуют, как у взрослого невротика, в фантазии в виде объектов любви... У ребенка нет потребности смешивать его [аналитика] с родителями» (там же, 57). Вторая причина отсутствия переноса связана со вступительной стадией детского анализа. После нее аналитик становится слишком четко очерченной фигурой, и это делает его плохим объектом для переноса. Самое существенное, пожалуй, различие между детским анализом и анализом взрослых Анна Фрейд усматривает в использовании появляющегося материала. Если при анализе взрослых проистекающие из бессознательного инстинктивные побуждения передаются в значительной степени сформированному Сверх-Я, то вследствие незрелости детского Сверх-Я и реального существования родителей это оказывается невозможным. Это означает, что материал передается не Сверх-Я, а инстанциям, формирующим Сверх-Я, то есть родителям, которые, изменив свои педагогические требования, становятся способными вылечить ребенка от невроза. Но такой путь Анне Фрейд не кажется доступным, поскольку, с одной стороны, в данном случае именно родители и вызывают невроз своими чрезмерными требованиями к ребенку, которые вынуждают его к чрезмерному вытеснению; с другой стороны, они должны способствовать выздоровлению, а это предполагает изменение их прежних педагогических требований, что проявляется лишь в самых редких случаях. Выход из этого тупика заключается в том, что аналитик берет на себя функции родителей и, таким образом, на протяжении всего анализа выступает в качестве детского Я-идеала. Предпосылкой этого является то, что аналитик обладает соответствующим авторитетом для ребенка и что ребенок принимает его в качестве Я-идеала. В свою очередь подобной констелляции можно достичь лишь благодаря вступительной фазе анализа. Поскольку при этом аналитик оказывается в позиции воспитателя, он должен также обладать теоретическим и практическим знанием педагогики. Наряду с изложением собственных представлений о детском анализе в своей книге Анна Фрейд полемизирует также с воззрениями Мелани Кляйн. Основные расхождения касаются оценки роли свободных ассоциаций. Хотя Анна Фрейд считает незаменимым игровой метод Мелани Кляйн для знакомства с неразвитым в речевом отношении ребенком, она все же высказывает сомнения, можно ли считать этот подход полным эквивалентом метода свободных ассоциаций. Используя игровую технику, Мелани Кляйн «постоянно переводит действия, совершаемые ребенком, в соответствующие мысли, то есть пытается обнаружить за каждым игровым действием ребенка лежащее в его основе символическое значение» (там же, 50). Анна Фрейд критикует такой подход, полагая, что ребенок в своей игре не является свободным, поскольку, в отличие от взрослого, не имеет мотивации К анализу. Стало быть, действия детей не всегда обладают символическим значением, они могут являться повторением совершенных незадолго до этого и, следовательно, пока еще сознательных действий и объясняться именно ими. Примечательно — и это свидетельствует об осторожности и сдержанности Анны Фрейд, — что она сама ставит под сомнение собственный контраргумент, допуская возможность того, что ребенок повторяет наиболее важные сцены и что в таком случае его игра является все же свободной, как и ассоциации взрослого, и таким образом он отдается своему подсознательному. «Как видно, вопрос, правомерно или нет говорить об уподоблении детского игрового действия мыслям взрослого пациента, не так-то просто решить с помощью теоретических аргументов и контраргументов» (там же, 52). Постулированный Мелани Кляйн невроз переноса у ребенка, аналогичный неврозу переноса у взрослого, Анна Фрейд по известным причинам отвергает. После появления книги детские аналитики, работавшие под руководством Мелани Кляйн в Лондоне, сразу же в самой резкой форме раскритиковали представления Анны Фрейд. С этой целью они провели в мае 1927 года симпозиум по детскому анализу (см. статью К. Дэйра в т. II). Хотя Мелани Кляйн в 1932 году в своей книге «Психоанализ ребенка» подробно изложила свою позицию по методическим и теоретическим вопросам детского анализа, аргументы, высказанные в ходе лондонской дискуссии, кажутся мне все же более подходящими, чтобы продемонстрировать и теоретические расхождения обеих школ, и остроту полемики. Именно о ней говорил Фенихель в своем комментарии в «Международном журнале психоанализа»: «До сих пор эти вопросы не только активно обсуждались, но оспаривались в аффективной форме — и, к сожалению, в данной дискуссии тоже не обошлось без аффектов» (14,1928, 546). Прежде всего Мелани Кляйн и ее сторонники подвергли критике вступительную фазу анализа, введенную Анной Фрейд, аргументируя это тем, что если уж говорить о различиях между взрослыми и детьми с точки зрения метода, то тогда нет логики в том, чтобы добиваться у ребенка такого же сознательного отношения к анализу, как у взрослого. Сознательное отношение ребенка к анализу совершенно не нужно, поскольку детское Я пока еще в значительной мере находится под влиянием бессознательного. Но и у взрослого желание излечиться есть не что иное, как выражение бессознательных ожиданий, связанных с выздоровлением. Эти желания легко могут превратиться в сопротивление анализу. Не в последнюю очередь введение вступительной фазы детского анализа критиковалось за возникающие искажения переноса. В связи с вопросом о том, является ли игровой метод эквивалентом свободных ассоциаций, Мелани Кляйн утверждает, что она не занимается «диким» толкованием символов и что игра интерпретируется только тогда, когда одно и то же действие, связанное со страхом, чувством вины и т.д., проявляется в разнообразных играх. Поскольку последующая интерпретация дается затем непосредственно, появляется возможность при исключении Я также непосредственно проникнуть в бессознательное ребенка. На вопрос, почему ребенок не может свободно ассоциировать, Мелани Кляйн отвечает, что он испытывает к этому страх. Но поскольку игра как выражение того, что вытеснено цензурой, воспринимается другими инстанциями как нечто менее предосудительное, формы ее встречаются значительно чаще и вместе с тем являются для аналитика более важными. В вопросе о переносе и неврозе переноса Мелани Кляйн полностью отвергает представления Анны Фрейд. По ее мнению, невроз переноса при анализе детей Анной Фрейд не возникал лишь потому, что она ввела вступительную фазу, то есть отсутствие невроза переноса у пациентов Анны Фрейд объясняется неправильным методом, а не природой ребенка. Согласно Мелани Кляйн, детский невроз переноса совершенно не отличается от невроза переноса у взрослых. Если Анна Фрейд при оценке аналитического материала после его осознания исходит из пока еще формирующегося Сверх-Я, то Мелани Кляйн говорит об образовании Сверх-Я уже на первом или втором году жизни и возникающем затем эдиповом комплексе (см. статью Р. Ризенберг в этом томе, а также статью Й. Шторка в т. II). По этой причине Кляйн отвергает и педагогический подход к анализу, поскольку она точно так же может рассчитывать на детское Сверх-Я, как на Сверх-Я взрослого. Обсуждая основные различия в детском анализе между двумя школами, пожалуй, следует остановиться на их причинах. Важным моментом, по-видимому, явилось то, что Мелани Кляйн и Анна Фрейд начали работать в новой области детского анализа совершенно независимо друг от друга. Связь между школами в Вене и в Берлине отсутствовала, и не было никого, кто мог бы выступить в качестве посредника между ними, хотя Ада Мюллер-Брауншвейг — ученица Термины Хуг-Хельмут — и переехала из Вены в Берлин. Оба автора исходили из разных теоретических представлений, которые привели их к разработке отличающихся друг от друга техник, хотя в последующих дискуссиях обсуждалось только различие методов. Основное отличие заключалось, однако, в том, что Анна Фрейд первое время применяла анализ к детям латентного периода, тогда как Мелани Кляйн с самого начала проводила ранний анализ, который уже сам по себе из-за недостаточного речевого развития детей требовал иных технических методов. И наоборот, можно сказать, что представление Мелани Кляйн о психозоподобных фазах развития предполагало проведение анализа с детьми в возрасте двух-трех лет, тогда как Анна Фрейд считала речь обязательным условием аналитической работы. Со временем воззрения Анны Фрейд претерпевали различные изменения, которые можно проследить в ее последующих публикациях. В изданной в 1945 году книге «Показания к детскому анализу» она прежде всего изменяет свой взгляд на интерпретацию детских снов. Если в своей ранней работе она говорила о том, что толкование сновидений в детском анализе не отличается от толкования сновидений при анализе взрослых, а недостаток свободных ассоциации не считала препятствием для подобных интерпретаций, то в данном исследовании Анна Фрейд отмечает, что хотя дети и видят сны в период анализа, однако из-за Недостатка свободных ассоциаций, который, опровергая свое мнение, высказанное в работе «Техника детского анализа», она считает теперь постоянным, интерпретация крайне затрудняется. Эту же мысль она проводит и в книге «Норма и патология в детстве». |
Похожие:
 | Тематика рефератов по истории психологии к кандидатскому экзамену общенаучной дисциплине Сравнительный анализ подходов к развивающей и психотерапевтической роли искусства в глубинной и гуманистической психологии | | Программа обучения на спецфакультете глубинной психологии и психоанализа Зачисление на спецфакультет осуществляется по итогам предварительного собеседования |
 | Издательство Автомобильная энциклопедия Кирилла и Мефодия: Современная мультимедиа-энциклопедия | | Название электронного пособия Современная универсальная Российская энциклопедия. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия |
| Мы изучим непременно элементы галогены Энциклопедия школьника. Неорганическая химия (под ред. М. А. Прокофьева), «Советская энциклопедия», М., 1975 | | Электронные образовательные ресурсы, используемые на уроках алгебры и геометрии Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия (бэкм) – электронная мультимедийная энциклопедия |
| Конспект открытого урока математики «Энциклопедия Кирилла и Мефодия» сd, Школьная энциклопедия «История древнего мира», бсэ, «Чудеса света» | | Тема Содержание работы Определение психологии как науки. Этапы становления психологии как науки. Предмет и задачи психологии. Отрасли психологии. Взаимосвязь... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей психологии (психологии человека, психологии развития, педагогической... | | Задача Ялома показать внутренний мир своих героев через их психологическое... Ирвин Ялом, является одним из виднейших представителей школы глубинной психологии! К счастью, талант психолога и психиатра сочетается... |
| Список новых поступлений в единый фонд мкук «цмб» за II полугодие... Х46 Химия : (энциклопедия). – М.: Мир энциклопедий Аванта+: Астрель, 2010. 653с. (Энциклопедия для детей) | | Объект, предмет и задачи психологии Исторические этапы развития психологии Методы психологии Методические указания разработаны кандидатом психологических наук, доцентом кафедры психологии личности Е. В. Прокопьевой |
| География -1часть Современная иллюстрированная энциклопедия Главный... Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) | | План исследования: Вопросы для исследования: несчастные случаи при... Большой энциклопедический словарь, Большая Российская энциклопедия, Советский энциклопедический словарь, Советская энциклопедия |
| Пояснительная записка При поступлении в аспирантуру соискатель должен... Использовать эссе как форму, отражающую диалогичность содержания интегрированного курса | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Большая Российская энциклопедия : в 30-ти т. Т. 19 : Маниковский Меотида / предс науч ред совета Ю. С. Осипов; отв ред. С. Л. Кравец.... |
