Маркетинг образовательных услуг: содержание

Скачать 3.05 Mb.

Название	Маркетинг образовательных услуг: содержание
страница	4/21
Дата публикации	27.07.2013
Размер	3.05 Mb.
Тип	Реферат

100-bal.ru > Маркетинг > Реферат

1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 21

Глава 2. Окружающая маркетинговая среда и ее воздействие на конъюнктуру рынка ОУ

2.1. Понятие и структура окружающей маркетинговой среды

Одним из ключевых понятий маркетинга является понятие окружающей маркетинговой среды (далее - ОМС). ОМС представляет собой совокупность субъектов и сил (факторов), активно действующих и влияющих на конъюнктуру рынка и эффективность деятельности субъектов маркетинга. Принято различать макро- и микросреду. Макросреда включает в себя факторы широкого социального плана: политические, правовые, экономические, демографические, географические, национальные, социокультурные, научно-технические, технологические и др. Ни один из них не замыкается для субъекта маркетинга на одно или несколько юридических (и тем более - физических) лиц, а представляет собой факторы системного, обще рыночного действия.

В отличие от других сфер экономики, образование имеет наиболее широкие, устойчивые и сильные обратные связи со своей макро-ОМС, т.к. формирует целые поколения политиков, правоведов, ученых и других специалистов, которые в своей дальнейшей деятельности начинают определять изменения ОМС. С другой стороны, образование в большей степени, чем какая-либо другая сфера деятельности, испытывает на себе воздействие макро-ОМС, являясь по существу ее слепком.

Микросреда представлена силами (конкретными организациями и лицами), имеющими непосредственное отношение к данному субъекту маркетинга и его возможностям. Микросреда подразделяется на:

факторы, не контролируемые образовательным учреждением (включая конкретных поставщиков, контрагентов, потребителей, конкурентов);
факторы, в определенной степени контролируемые руководством образовательного учреждения (выбор и коррекция сферы деятельности, определение целей учреждения, роль в нем маркетинга, общий уровень профессионализма и маркетинговой культуры персонала и др.) Степень контролируемости этих факторов коррелирует со степенью самостоятельности учреждения;
факторы, подконтрольные службе маркетинга: выбор целевых рынков (сегментов), в т.ч. по размерам, особенностям и глубине разработки; цели маркетинговой деятельности, в т.ч. в отношении имиджа учреждения, путей продвижения ОУ, роли в конкуренции; тип организации маркетинговой службы; расстановка акцентов, выбор средств, внесение корректив в ходе выполнения маркетинговых действий, решения задач.

В отношении с факторами микросреды субъект маркетинга способен контролировать и регулировать эти отношения; по крайней мере, он в силах выбрать на рынке тех субъектов, с которыми ему предстоит налаживать отношения (если, конечно, это действительно рынок и возможность выбора на нем существует). Поэтому изучать микросреду можно или применительно к конкретному субъекту рынка (школе, вузу, другому образовательному учреждению) или в самом общем плане, на уровне моделирования. В отличие от нее макросреда выступает общей, единой для всех субъектов маркетинга, рынка данной страны, региона, для конкретных товаров и услуг. Проанализируем последовательно факторы окружающей маркетинговой макросреды отечественного рынка образовательных услуг и продуктов, и в частности - рынка ОУ в высшей школе.

2.2. Компоненты отечественной окружающей маркетинговой среды и их воздействие на конъюнктуру рынка ОУ

Политическая и правовая среда

В отечественной политической среде, характеризуемой в последние годы нестабильностью, внутренней конфликтностью, можно выделить две основные и взаимосвязанные группы процессов, являющихся прямым следствием и воплощением смены общеполитических ориентаций в обществе.

Первая группа процессов определяется центробежными тенденциями - развалом Союза ССР, образованием новых суверенных государств с самостоятельными политическими ориентациями и приоритетами, растущими политическими амбициями и весом субъектов Российской Федерации, регионов России.

Вторая группа процессов характеризуется в целом как общая эрозия социально-политических институтов, ответственных ранее за сферу образования.

Смена политической ориентации, как бы серьезно она ни отражалась на сферах материального производства, затрагивает образование несравненно более сильно и глубоко, и прежде всего - высшее образование. Меняется его содержание, в т.ч. не только предметное, но и духовное.

Это влияние особенно значимо для отечественного высшего образования, в котором последние семьдесят лет традиционно доминировали политико-идеологические соображения и установки.

Ушел в прошлое целый ряд общественно-политических дисциплин, занимавших в учебных планах не меньшее место, чем дисциплины по профилю подготовки и специализации. Денонсированы провозглашавшиеся фундаментальными положения многих областей знаний.

Радикально обновляются комплексы учебно-методических материалов, включая программы, учебники и учебные пособия, технологии образования, целевые модели специалистов. А следовательно, должны обновиться и те, кто оказывает образовательные услуги - научно-педагогические кадры.

Фактическое появление новых политических границ между государствами - бывшими республиками бывшего СССР и растущая потеря этими границами "прозрачности", проницаемости обособили интересы новых государств в сфере образования. Так, придание национальным языкам в новых суверенных республиках государственного статуса (в т.ч. демонстративный отказ от использования русского языка) резко повысило, с учетом новых политических связей, значимость и спрос на обучение другим иностранным языкам, в т.ч. не только европейским, но и турецкому, арабскому. Вследствие утраты русским языком своего исключительного статуса дополнительно возвысился статус английского языка как общепринятого языка деловых отношений. Изменения языковых потребностей затронули не только лиц коренных национальностей, но и русскоязычное население в большинстве новых государств, а также в самой России, где до сих пор спроса на знание языков народов бывшего СССР практически не было.

Новые границы поставили качественно иные проблемы перед образовательными учреждениями и структурами управления образованием. Первой возникла проблема организации и оплаты "дообучения" студентов других государств в переходный период суверенизации. В свою очередь потребовались радикальные изменения сложившегося разделения труда в отношении профилей подготовки специалистов, причем не только в связи с новой геополитической ситуацией, но и в силу внутриполитических изменений, преодоления старой, отраслевой структуры высшего образования. Появились новые проблемы организации переподготовки научно-педагогических кадров, материально-технического и учебно-методического обеспечения.

Каждая из этих и многие другие актуальные проблемы образования могут быть решены лишь в течение значительного периода времени, требуют крупных материальных затрат и человеческих ресурсов высшего уровня квалификации. России, также как и всем другим бывшим республикам СССР, требуется своя национально-государственная программа строительства системы школы, обучения и воспитания новых поколений новых личностей и специалистов.

Это тем более сложно осуществимо в ситуации, когда практически все социально-политические институты, несшие на себе ответственность и содействовавшие образованию (государство, профсоюзы, семья и др.) оказались либо разрушены, либо серьезно деформированы, в кризисном состоянии, озабочены исключительно задачами выживания. Прежде всего это относится к государственным органам управления образованием.

Гипертрофия роли государства в образовании была свойственна еще Российской империи времен начала девятнадцатого века. Рассмотрим для примера ситуацию в отношении высшей школы.

В 1802 году вместо петровских коллегий были созданы министерства и в частности министерство народного образования, в ведении которого должна была находиться еще не созданная тогда система высшего образования. Уставы появлявшихся университетов целиком ориентировались на авторитарные методы управления прежде всего потому, что государство создавало университеты для подготовки чиновников к службе в государственных ведомствах, т.е. для своих нужд, в своих кастовых интересах. Гипертрофия государственности породила инфантилизм вуза как определяющую черту целевой модели подготовки специалиста в высшей школе России на долгие времена.

Этап жесткого контроля и стагнации высшей школы, завершившийся ко второй половине девятнадцатого века, через три десятилетия нашел свое продолжение в новом периоде противостояния государства и образования. Начиная с 1881 года и вплоть до поражения царской России в войне с Японией государство не просто осуществляло цензуру образования, но и активно отсекало от него представителей крестьянства и других низших слоев общества, пестовало принцип назначения ректоров Министерством и др.

Авторитарная система высшего образования при царизме была ориентирована на элитарную модель высшего образования и периодически позволяла университетам периоды автономии, самостоятельности. Так, реформы Александра I включали восстановление корпоративности профессорского сословия. В реформе 1905-1917 годов предусматривалось построение неправительственной высшей школы, в т.ч. частной и общественной. Однако и в эти периоды оставалась цензура курсов лекций, проверка студентов на "благонадежность" и т.п.

Национализация сферы образования, и в т.ч. высшей школы, в 1917 году послужила инструментом смены модели образования на унитарную, предполагавшую единообразие образовательной деятельности и декларативно нацеленную на ликвидацию неравенства в образовании. Предложения, касавшиеся автономии высшей школы, были отвергнуты на самом высоком уровне - В.И.Лениным. Государство стало монополистом-собственником образования. Всякое инакомыслие потеряло право на существование, а корпоративность профессуры выродилась в извращенную форму "красной профессуры", объединенной исключительно принципом "преданности делу пролетарской революции" [подробнее см.: 40; 41].

В дальнейшем на протяжении семи десятилетий отечественная высшая школа была подчинена исключительно воле своего единственного собственника - государства. Для него готовились и им распределялись кадры специалистов, оно по печально известному "остаточному принципу" финансировало высшую школу, определяло ее структуру, руководство и саму технологию учебного процесса, оно же оценивало (и сейчас оценивает) результаты деятельности вузов и даже подводило итоги их соревнования. Но это соревнование не было нормальной конкуренцией, судьями в которой выступало бы множество действующих на рынке и предъявляющих свой спрос на ОУ потребителей. Это было соперничество за благосклонность вышестоящих лиц (если вообще существовало не только на бумаге) и нимало не опиралось на единственную фактически возможную базу соревнования - кооперацию труда свободных в своем выборе стратегии и тактики производителей товаров и услуг [79: 76-120].

Под эгидой преемника Минвуза - Гособразования СССР находилось в 1991 году 550 вузов - 60,8 % всех вузов страны, остальные - под руководством других министерств и ведомств. В 1993 году в суверенной России насчитывалось 535 государственных вузов, в т.ч. 129 университетов, 28 академий, а также 378 институтов по 49 профилям обучения. Из них МГУ - самостоятельный, 220 вузов - подчинено Государственному комитету РФ по высшему образованию, 96 - Министерству образования, 62 - Министерству сельского хозяйства, 47 - Министерству здравоохранения, 41 - Министерству культуры, 69 - другим министерствам и ведомствам . В них училось 2638 тыс. студентов, преподавало свыше 240 тыс. штатных преподавателей и более 12 тыс. - совместителей [17: 9].

Наряду с государственными в Российской Федерации к 1994 г. были созданы и функционировали свыше 200 негосударственных образовательных учреждений разного уровня профессионального образования, из которых 141 учреждение прошло экспертизу и получило лицензии. В 1993 году в ведение Комитета по высшему образованию было передано управление системой среднего профессионального образования, в которой насчитывалось 2609 государственных средних специальных учебных заведений, в т.ч. 432 колледжа, дающих повышенный уровень образования. На территории России в это же время функционировало 947 межотраслевых, региональных, отраслевых и специализированных образовательных учреждений и подразделений государственной системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Сеть учебных подразделений Российской ассоциации школ бизнеса, Межгосударственной ассоциации последипломного образования, Международной конфедерации объединений изобретателей и рационализаторов, Общества "Знание" России включает в себя свыше 2 тысяч университетов научно-технического прогресса, домов техники и научно-технической пропаганды, институтов повышения квалификации и переподготовки кадров, отраслевых институтов и территориальных центров научно-технической информации, школ и институтов менеджмента и бизнеса, ассоциаций, кооперативов, учебных центров и курсов при предприятиях [17: 11-12].

Обновленные российские министерства, ведомства, включенные в них и тем более вновь созданные структуры, в чье ведение отошла эта огромная сфера деятельности, оказались перед лицом очень непростых задач.

С задачами подобного масштаба (т.е. масштаба целой страны) в последнее время столкнулось правительство объединенной Германии. В числе первых шагов по реорганизации немецкой высшей школы на территории бывшей ГДР (новых восточных землях) были:

изменение структуры высшего образования в пользу высших технических школ, юридических, экономических, социологических и педагогических факультетов вузов;
модернизация инфраструктуры вузов, в т.ч. зданий, оборудования, компьютерного парка, фондов учебных пособий и учебников;
введение новых критериев отбора преподавательского корпуса, с приоритетом профессиональных для высшей школы, а не идеологических качеств;
развитие обмена преподавателями и студентами между восточными и западными землями;
децентрализация вузов восточной Германии, борьба с бюрократией, расширение возможностей выбора для студентов.

Самое важное в опыте Германии состоит в финансовом обеспечении перемен со стороны правительства. Только на строительство вузов, начиная с 1991 г., федеральное правительство и правительства земель обязались ежегодно выделять по 2,6 млрд. марок.

На реализацию программ и разработку учебных курсов для подготовки специалистов, потребность в которых особенно велика, выделено (также совместно) 2,1 млрд. марок в расчете на 7 лет, что дает возможность создать дополнительно 12 тысяч учебных мест, прежде всего - в сферах менеджмента и информатики. 300 млн. марок предусмотрено дополнительно на подготовку аспирантов, 2 млрд. марок - на субсидии в строительство жилья для 40 тыс. студентов, - здесь доля правительства составляет 600 млн. марок.

Дополнительная материальная поддержка студентов уже на первом году превысила 650 млн. марок. Наконец, программа поддержки молодых ученых и потенциала научных исследований финансируется в размере 4 млрд. марок [данные федерального министерства образования и науки Германии. Цит. по: 18: 104-109].

Возможен ли подобный солидный фундамент прогрессивных перемен в нашей стране? Экономическая ОМС образования будет проанализирована отдельно. Безусловно, что столь широкая, основательная программа преобразований высшей школы в Германии оказалась возможной благодаря таким факторам, как сильное федеральное правительство, налаженное взаимодействие с правительствами земель и высокий общественный авторитет, широкая социальная поддержка усилий по развитию высшего образования.

Фактические позиции и действия образовательных министерств и ведомств России в последние годы проявлялись в безуспешных попытках получения обещанных госбюджетных средств. Задолженность им со стороны Министерства финансов только по защищенным статьям бюджета за 1993 год составила более 99 млрд. руб. или 25% от запланированного объема [73: 7, 28]. Президентская власть ограничилась декларациями и обещаниями выделить необходимые ресурсы после того, как пройдет пик кризиса экономики страны.

Параллельно шло организационное переструктурирование самих государственных органов управления образованием, а пришедшие к власти новые педагогические кадры, в т.ч. подлинные таланты и новаторы образования, осваивали (далеко не всегда удачно) новую для них сферу администрирования.

Общая неустойчивость и непродуктивность позиции государства в отношении к образованию не была преодолена. Отказ от государственно-патерналистской ориентации образования, от многих традиционных (административных) рычагов управления не сопровождался освоением новых, в т.ч. рыночных инструментов воздействия на образование.

В более широком плане можно говорить о возникшей отстраненности общественно-политических структур и механизмов от проблем и возможностей образования. Образовательные приоритеты иногда лишь декларировались, как в Указе N I Президента Российской Федерации от 11 июля 1991 года, а чаще всего просто отсутствовали в политических и государственных решениях, особенно - в рассчитанных на перспективу. Гасились лишь уже появившиеся, сформировавшиеся очаги социальных волнений, сопротивления в студенческой, учительской, преподавательской, ректорской среде - путем эпизодического, запаздывающего повышения размеров стипендий и заработной платы. Радикальные и долгосрочные, перспективные решения стали откладываться на неопределенный срок.

Задолженность Минфина только высшей школе по капитальным вложениям составила в 1993 г. практически 50% [73: 7].

Вузы, получив независимость, автономию от государства в тот момент, когда они больше всего стали нуждаться в государственной поддержке, оказались вынуждены самостоятельно и в экстренном порядке выбираться из той тяжелой ситуации, в которой они оказались из-за ущербности предшествовавшей государственной политики. При этом государство не смогло поддержать престиж высшего образования в обществе, создать действенную базу для вхождения вузов в рынок, удержать вузовские кадры.

Это же относится и к негосударственным, общественным социально-политическим институтам. После того, как с политической арены сошли идеологизированные общественные организации (компартия, комсомол), а профсоюзы сосредоточились преимущественно на вопросах социальной защиты трудящихся, поддержать престиж образования в обществе оказалось практически некому. Не возникли и новые сколько-нибудь массовые и мощные организации (ассоциации, объединения) , ориентированные на поддержку образования. В обществе стало сказываться отсутствие организованного образовательного лобби. В результате, по оценкам специалистов, уже в 1991 году 36 % медиков и экономистов, 40 % преподавателей технических дисциплин (как правило кандидатов наук в возрасте до 40 лет, т.е. наиболее перспективных кадров) оказались готовы и намерены уйти из вузов в негосударственные организации.

В понятие политической ОМС, наряду с факторами исполнительной государственной власти входит (или смыкается с ними) еще целый ряд весомых факторов, в т.ч. законодательные, правовые факторы. Среди них - законодательные акты, регулирующие отношения собственности, предпринимательство, конкуренцию, защиту прав потребителей и др. Более конкретно, профильно это отражается в законе РФ "Об образовании" [71].

Одна из важнейших позиций этого закона - регламентация отношений собственности в системе образования, полномочий субъектов (в т.ч. и органов управления) в осуществлении и управлении образовательной деятельностью. Закон дал правовую базу для возникновения и функционирования негосударственных учебных заведений, расширил и определил права образовательных учреждений и их коллективов, ограничил возможности органов управления вмешиваться в оперативную деятельность учебных заведений. Этим был создан правовой фундамент автономности учебного заведения. Вместе с тем важно, что в юридическом отношении степень этой автономности вправе выбирать сам коллектив учебного заведения.

Закон легализовал (вслед за фактически состоявшейся практикой) коммерческую, в т.ч. предпринимательскую деятельность образовательных учреждений. Тем самым впервые в нашей стране под рыночные отношения в сфере образования оказалась подведена правовая база.

Вместе с тем республики, края и области Российской Федерации получили право самостоятельно определять содержание образования в части национально-региональных компонентов образовательных стандартов. Важно, что законодательно предусмотрено создание независимой от органов управления образованием Государственной аттестационной службы, - мера, которая может быть направлена на фактическое разгосударствление образования.

Закон также расширил личные образовательные права граждан, зафиксировал бесплатность получения образования в рамках государственных стандартов, закрепил ряд нововведений в организации оплаты труда работников образования.

Разумеется, никакой закон не может заработать немедленно и в полную силу, если нет механизмов его реализации. Только дополнительная работа на местах, практическое его применение дадут возможность законодательной инициативе воплотиться в практические нормы поведения на рынке ОУ.