Кафедра дошкольной и коррекционной педагогики
Скачать 447.46 Kb.
|
| § 2. Развитие операций мышления у дошкольников К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция. Для определения размера предметов и их параметров необходимо ребенку необходимо овладеть такими операциями, как синтез, анализ и сравнение. Анализ - логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части. Анализ проводится для выделения признаков, характеризующих данный предмет или группу предметов. Синтез - можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целое с учетом их правильного расположения в предмете. Игры: «Сложи фигуру», «Дострой домик» и др. Упорядоченность действий - логический прием, формирующий навыки последовательных действий. Игры: «Продолжи ряд» (с чередованием фигур), «Что сначала, что потом?» и др. Классификация - более сложная логическая операция: распределение предметов по группам (классам) на основании общих признаков. Этот навык очень полезен при решении многих проблем, связанных с запоминанием, для развития творческого мышления. Классификация включает 2 логических действия: 1. выделение общего признака - основание классификации; 2. деление на классы по основанию классификации. Логическая связка «не» - очень важная для развития логического мышления и речи. С помощью «не» производится логическая операция отрицания. Сравнение. Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем они различаются. Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Следует отметить, что именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы считаем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства. Например, если раскладывать предметы гардероба по признаку цветам по признаку назначения, то в каждом из этих случаев набор вещей на одной полке будет другим. Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путем умозаключения, мы используем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения нашего умозаключения мы используем косвенные признаки. Например, ребенок для того чтобы определить, насколько он вырос, сопоставляет свой рост с отметками на косяке двери. Успех сравнения зависит от того, насколько правильно выбраны показатели для сравнения. Например, совершенно неправильно сравнивать расстояния до двух различных объектов, используя для определения расстояния в одном случае метры (или километры), отделяющие вас от объекта, а в другом — время, которое вам потребуется, чтобы до него дойти. Поэтому непременным условием для успешного осуществления операции сравнения является необходимость выделения существенных признаков сравниваемых предметов. Например, сравнивая географические зоны, нельзя говорить о том, что зона пустыни и зона леса отличаются друг от друга тем, что в пустыне водятся верблюды, а в лесу их нет. При таком сравнении мы легко можем допустить ошибку, не указав основные существенные признаки сравниваемых предметов. В приведенном примере ошибка заключается в том, что основное отличие между сравниваемыми географическими зонами состоит в разнице климата, географическом положении и т. д. Поэтому для того, что бы операция сравнения была осуществлена успешно, необходимо избегать одностороннего (неполного, по одному признаку) сравнения и стремиться к много стороннему (полному, по всем признакам) сравнению. Нельзя останавливаться на поверхностном сравнении предметов и явлений. Объективное сравнение всегда возможно лишь при глубоким анализе существенных признаков. [ 12 ] § 3. Специфика педагогической работы по формированию умения сравнивать предметы по размеру в процессе математического образования в ДОУ. В настоящее время многие современные программы дошкольного образования акцентируют свое внимание на ребенке, как на неповторимой, творчески развивающейся личности. Немаловажную роль уделяется и уровню мыслительной деятельности дошкольника. Программа «Развитие» является очень сильной и серьезной программой, ориентирующейся на развитие логического мышления ребенка. Она подразумевает активное использование в работе с детьми схем, опор, моделей, блоков. В программе «Детство» «развитие характерной для дошкольников любознательности и познавательной активности стимулируется, благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширению круга объектов познания. Итогом становится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания». [ 5 ] Программа «Радуга» одной из главных задач ставит перед собой развитие психических процессов у ребенка, что подразумевает развитие определенного уровня мышления, памяти и других процессов. [ 20 ] В программе «Одаренный ребенок» включены задачи на развитие представлений о числе и мало уделяется внимание таким задачам как формирование представлений о величине. [ 18 ] В программе воспитания и обучения в детском саду под редакцией Васильевой указывается что на шестом году жизни у ребенка развиваются способность управлять своим поведением, произвольная память, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Детям уже свойственно стремление выполнить задание и получить за это положительную оценку. В старшей группе детей продолжают учить сравнивать предметы по величине; закрепляют понимание относительности величины предмета; учат определять величину предметов на глаз; элементарным способам измерения, сравнения по величине двух предметов с помощью третьего, равного одному из них. [ 13 ] В своем учебном пособии Леушина А.М. указывает, что в этом возрасте дети уже различают размеры многих знакомых предметов. Она считает, что большую роль в восприятии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяженности предмета. Универсальным определением воспринимаемого размера служат для детей дошкольного возраста слова большой – маленький. Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одновременно по нескольким видам протяженности – все эти изменения определяются детьми как больше – меньше, как большой и маленький. Не владея точным словом для обозначения того или иного вида протяженности предмета (длинный – короткий, широкий – узкий, высокий – низкий и т.д.), дети дошкольного возраста, однако, практически различают их. [ 11 ] В учебнике «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников» под редакцией Столяра А.А. отмечается, что, выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета. Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди - такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.). Чаще всего дети по отношению к любым предметам употребляют слова большой маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке - толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т.п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов. Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой - маленький стул, большой - маленький мяч, большой - маленький дом и т.д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д. Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т.п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными обозначениями величины предметов, как «большой - маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т.д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи. Еще К.Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова»1. [ 23 ] Леушина А.М. считает, что не учитывается и другой весьма важный фактор в распознавании размеров - это относительный характер данного понятия. Длинный - короткий, широкий - узкий и другие параметры - понятия относительные, поэтому они могут быть осмыслены лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей, со словом длинный или короткий, необходимо прежде всего раскрыть значение понятия длиннее - короче. И как показывают многие исследования (Л. А. Венгер, Е. В. Проскура, Р. Л. Березина и другие), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно должен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пониманию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети начинают успешно упорядочивать предметы по их размерам. Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простейших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде исследований. [ 11 ] Столяр, исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, предлагает строить педагогическую работу в определенной последовательности. Вначале формировать представление о величине как пространственном признаке предмета. Учить детей выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением, Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши должны устанавливать отношения «равенства - неравенства». А результаты сравнения отражать в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т.д. Таким образом, Столяр первоначально предусматривает лишь попарное сравнение предметов по одному признаку. Далее следует перейти к формированию представлений о трехмерности предметов. С этой целью дети определяют длину, ширину, высоту у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (например, предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктивных поделок и т. п.). Выделение и определение трех измерений проводят при сравнении предметов разного объема. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы называются в зависимости от размера всех трех измерений. В старшей и подготовительной группах, Столяр предлагает решать задачу с упорядочиванием предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Количество упорядочиваемых в ряд предметов составляет до 10, а разница их размеров от 3 до 1 см. Усложнение заданий состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд то по одному, то по другому признаку (например, палочки сначала раскладываются по длине, а затем по толщине). Другое усложнение заключается в том, что указанный воспитателем предмет в ряду сравнивается не только с соседним, но и со всеми предшествующими ему или последующими. В результате этого ребенку становится понятным, что каждый элемент в ряду меньше (больше), чем все предыдущие, и больше (меньше), чем все последующие. Так происходит осознание относительности размера. Старшие дошкольники выполняют и более сложные задания на развитие глазомера: найти на глаз предметы большего, или меньшего размера, чем образец; подобрать два предмета, чтобы, вместе они были равны образцу и др. Постепенно расширяют и площадь, на которой осуществляется поиск предметов нужного размера. [ 23 ] При сравнении трех объектов, из которых один служит образцом, ребенок должен научиться сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине образцу или нет, т.е. овладеть операцией последовательного сравнения - наиболее экономичным способом решения задачи. Этому следует научить детей. Итак, врученный ребенку образец должен играть роль эталона для сравнения с ним других объектов; служить мерой измерения линейных величин. Поэтому, весьма важно, чтобы ребенок и воспринял этот эталон как меру измерения. Для этого надо предложить детям самим создать такую мерку (образец), которая служила бы опосредованным звеном для сравнения. Последующая задача состоит в том, чтобы обучить детей способам измерения при помощи мерки (показать, что конец мерки должен быть совмещен, с концом измеряемого отрезка) и путем сопоставления мерки с объектом находить равные ей или неравные. Как показывают исследования и опыт, с введением мерки точность определения размера даже при минимальных различиях сравниваемых объектов значительно возрастает. Следовательно, решение глазомерных задач зависит не столько от величины порогов глазомера, сколько от овладения определенными способами глазомерных действий. Отсюда необходимо сделать выводы для методики: надо последовательно обучать детей практическим способам соизмерения, постепенно усложняя глазомерные действия. Чем сложнее глазомерная задача, тем важнее наметить последовательность обучения (сначала в практическом плане). [ 11 ] Упражнения в установлении транзитивности отношений порядка проводятся также с помощью игр, требующих от детей смекалки и сообразительности. Одной из задач для воспитателя работающего с детьми старшего дошкольного возраста является задача уточнения представлений детей об изменении предметов по длине, ширине, толщине, высоте при правильном отражении этого в речи («Стало длиннее», «Это больше» и т. д.). Известно, что каждый человек в своем индивидуальном опыте при решении разнообразных жизненных задач, так или иначе, изменяет величину предметов. Ребенок практикуется в этом постоянно в самых разнообразных видах деятельности: в процессе лепки, при создании различных построек из снега и песка, в конструировании, при изготовлении игрушек и т.д. Складывающийся таким образом опыт изменения величины предметов вряд ли достаточен. Необходимы специальные упражнения, в процессе которых деятельность, направленная на изменение величины, связывается с выяснением количественных отношений. Такие упражнения лучше всего проводить во второй части занятия - в процессе работы с раздаточным материалом. Воспитатель организует действия по комплектованию, уравниванию по величине определенных предметов. С этой целью он учит пользоваться образцом, меркой-посредником и несколько позже условной меркой, которые выступают как средство преобразования объекта (например, из равных по длине полосок надо сделать разные, и наоборот). Для того чтобы придать деятельности детей определенный смысл, все задания по изменению величины предметов должны иметь совершенно конкретную направленность на результат: изготовить для кукол в соответствии с их размером ленточки для бантиков, сделать лесенку или заготовки определенных размеров для ремонта книг, коробок, плетения ковриков, елочных бус и т. п. Таким образом, у ребенка формируется дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочивать предметы по их размерам, понимание относительности и изменчивости величины. [ 23 ] |
Похожие:
 | Кафедра социальной психологии и коррекционной педагогики Настоящая рабочая программа рассмотрена и утверждена на заседании кафедры социальной психологии и коррекционной педагогики филиала... |  | Контрольная работа по учебной дисциплине Основы коррекционной педагогики... ... |
| Тематическое планирование уроков чтения в 8 классе по государственной... Данный учебный предмет входит в образовательную область коррекционной педагогики | | Методические рекомендации для студентов Банк контрольных заданий и вопросов Тематика рефератов Рабочая программа составлена кандидатом педагогических наук, доцентом кафедры коррекционной педагогики института специальной педагогики... |
| 1. Общие теоретические основы коррекционной педагогики *> Семинарское... Авторы делятся секретами использования сказкотерапии, арт-терапии, песочной терапии, игротерапии, анималотерапии и др. Отбор литературы... | | Программа дисциплины Опд ф. 02. 2 История педагогики (общей и дошкольной) Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Конспект занятия по развитию речи в старшей коррекционной дошкольной... Программа учебной дисциплины федерального компонента для специальности 050720. 65 – Физическая культура | | Учебно-методический комплекс дисциплины опд. Ф 2 педагогика: история... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Факультет педагогики и психологии Кафедра педагогики Программа соответствует федеральному компоненту государственного стандарта основного общего образования по информатике и информационным... | | 1. Дошкольная педагогика как наука Основные понятия дошкольной педагогики: воспитание, обучение, образование, педагогический процесс, гуманизация, личностно-ориентированный... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Рецензент зав кафедрой специальной дошкольной педагогики и психологии фгбоу вп о пермский государственный гуманитарный | | Конспект итогового занятия по математике в подготовительной коррекционной... Большинство технических металлов имеют кристаллические решетки: объемно-центрированную кубическую, кубическую гранецентрированную... |
| «академия социального образования» факультет педагогики и психологии... Контрольные работы являются одним из обязательных видов самостоятельной работы студентов заочной формы обучения | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Музейная педагогика одно из новых и актуальных направлений современной дошкольной педагогики. Она ориентирована на воспитание у ребенка... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторский коллектив: коллектив преподавателей кафедры дошкольной педагогики ргпу им. А. И. Герцена. Возраст детей: Охватывает возрастной... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторский коллектив: коллектив преподавателей кафедры дошкольной педагогики ргпу им. А. И. Герцена. Возраст детей: Охватывает возрастной... |
