Одаренность по-прежнему остается загадкой для многих детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не

Скачать 1.16 Mb.

Название	Одаренность по-прежнему остается загадкой для многих детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не
страница	2/9
Дата публикации	18.04.2015
Размер	1.16 Mb.
Тип	Документы

100-bal.ru > Математика > Документы

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Одаренные дети – проблема социализации

Что же это такое «одаренность» и как она проявляется в детях? Что заставляет родителей увидеть в своем ребенке талант и потом искать подтверждение своего открытия у специалистов? Эти проблемы на сегодняшний день очень актуальны. Ими занимаются такие психологи, социологи и педагоги всего мира, как Кэрол Тэкэкс – профессор университета Кливленда в США, Фрэнсис Гальтон – английский антрополог и психолог, Соколянский И. А. – советский педагог, Петровский А. В., Лейтес А. С., Леонтьева А. Н. и другие советские ученые.

Целью нашей работы было выявление одаренных и талантливых детей в областях науки или искусства, исследование такой проблемы, как отношение окружающих к одаренным, адаптация этих детей в обществе и выявление факторов в наибольшей степени влияющих на одаренность.

Все одаренные дети-представители мыслительного и художественного типов мышления – помимо черт, их разделяющих, имеют одну черту, в равной мере их объединяющую, - каждый из них остается ребенком, и как ребенок он обладает только ему присущей индивидуальностью и отношение к нему должно строиться на основании данного тезиса.

Очень распространено такое суждение об одаренном ребенке: «ему всего пять лет, но по своему развитию он ничем не отличается от восьмилетнего».

Это значит, что ребенок должен получать творческую работу и условия для ее выполнения, необходимую для удовлетворения его повышенной потребности в интеллектуальной деятельности. В этом его не следует ущемлять и если ему, например, нечего делать в первом классе, то нет необходимости его там держать. Но искусственно подталкивать его умственное развитие, стремиться к «перепрыгиванию» через классы, обгоняя возраст, не следует, потому что развитие личности существенно осложняется противоречиями между неравномерно развивающимися ее сторонами.

Особенности личности высокоодаренного ребенка.

1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе.

2. Неуемная потребность трудиться без устали, срока и отдыха.

3. Особенности мышления: быстрота мыслительных процессов, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы.

4. Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности ребенка.

В совокупности все эти особенности образуют структуру умственной одаренности, которые проявляются у подавляющего большинства ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности.

Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются, главным образом, в направленности интересов. Один после какого-то периода исканий погружается в математику, другой – в биологию, третий – в художественно-литературное творчество, четвертый – в историю и археологию. И дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.

Одаренность – это дар природы? Или….?

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

На формирование личности, его способностей влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.^¹

Воспитание рассматривается как ведущий фактор, так как это специально организованная система, воздействующая на подрастающего человека, для передачи накопленного общественного опыта и формирования способностей.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Общественные отношения – не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они – часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида. Если сущность человека в отличие от всех других живых существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается включен. Эти связи вне его, то есть в общественном бытии, и поэтому возможны, объективны, и вместе с тем они внутри, в нем как личности.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась “озарению”, вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

В семействе Бахов музыкальный талант впервые обнаружился в 1550 году, с особенной силой проявился через пять поколений у великого композитора Иоганна Себастьяна Баха и иссяк после некой Регины Сусанны, жившей еще в 1880 году. В семье Бахов было более пятидесяти музыкантов, из них двадцать выдающихся.

Почти 2/3 одаренных детей – это первенцы, имеющих папу старше тридцати шести лет и маму старше тридцати и среди всех одаренных детей больше мальчиков, чем девочек.

Успех одаренного ребенка во многом зависит от хороших родителей (либо очень требовательный и направленный на успех ребенка папа, либо в наших условиях это более распространено - мама), преподавателей и той атмосферы, в которой они находятся. Если повезет со всем этим, то блестящая карьера в будущем ему обеспечена. Вторая половина успеха ребенка, после наследственности, зависит от окружающей среды. Ежедневно до одного года масса мозга ребенка прибывает на один грамм. Это база всех мыслительных процессов на всю последующую жизнь.

Бедная внешняя среда затормаживает развитие мозга, разнообразная – стимулирует. Одаренным может стать каждый ребенок, для этого нужно развивать его личное мышление.

Если взять интеллект мальчиков и девочек, в среднем он обычно одинаковый. Но у девочек более развит вербальный, а у мальчиков пространственный и числовой интеллект. Среди мальчиков больше как очень умных, так и очень глупых, а девочки ближе к середине. Скажем, если мы берем детей особо одаренных в области математики, то на тринадцать мальчиков приходится одна девочка.

Роль огромных сетей для выявления талантов всегда играли у нас математические и физические конкурсы и олимпиады. В России существуют несколько школ-интернатов и специальных школ, которые создают оптимальные условия для развития математических способностей школьников. Колмогоровская школа-интернат при Московском Государственном Университете – одна из самых престижных в стране. Здесь учатся особо одаренные дети в области математики и естественных наук. Вне школы их оставлять нельзя – это тормозит развитие. Средняя школа и рассчитана на среднего ребенка. Каждый третий, исключенный из этой школы за плохие оценки, относится именно к одаренным. В этой школе их никогда не будут называть ботаниками-очкариками. Здесь они среди своих. За два года студенты колмогоровской школы проходят специальную программу, система которой скопирована с вузов. В конце четверти сессия как у настоящих студентов. Требования очень высоки. Бывает, даже отчисляют победителей школьных олимпиад. Здесь вроде естественного отбора. Должны остаться самые лучшие те, у кого помимо таланта, есть еще воля и характер.

Большинство таких школ имеют физико-математический профиль. В чем здесь дело? Обычно говорят так: только математические (и разве что музыкальные) таланты выявляются в столь раннем возрасте. Достаточно вспомнить Эвриста Галуа, который в возрасте восемнадцати лет заложил основы современной алгебры, или Вольфганга Моцарта, который в три года играл на клавесине, в четыре – импровизировал, а в двенадцать – за несколько недель написал оперу.^²

Но история напоминает нам, что раннее развитие дарований в других областях деятельности – не такая уж редкость. Сопоставим возраст, в котором смерть постигла таких писателей и критиков, как Добролюбов, Лермонтов и Писарев, с тем, что они успели сделать для русской литературы и общественной мысли. Добролюбов умер, когда ему было двадцать пять, Лермонтов не дожил до двадцати семи, а Писарев – до двадцати пяти, из которых пять лет, просидел в Петропавловской крепости.

Проблемы одаренных детей

«Человек, восприятие которого хронически

опережает его возможности, всегда

находится под стрессом »

Лета Холлингзуорт

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге «Одаренные дети»: «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом».

Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми.

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.
Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.
Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.
Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.
Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.
Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Нами было проведено небольшое социологическое исследование детей в возрасте 13-14 лет, так как возраст является одним из важнейших в социализации человека.

Цель нашей работы – это выявление одаренных детей среди школьников 8 – 9 классов.

Объем выборки составил сто человек.

Из общего числа опрошенных детей по результатам анкетирования одаренными себя считают 37%, а большинство детей (51%) не относят себя к одаренным детям.

У большинства детей (67%) одаренность проявляется в области искусства, затем в точных (22%) и в гуманитарных (11%) науках. По нашему мнению, это зависит от того, что в нашем городе больше учреждений эстетического направления: дома творчества, школы искусства, эстетические центры, по сравнению со школами математического профиля. Очень часто выбор будущей профессии своего ребенка делают сами родители, и поэтому отдают его в то учреждение, которое считают необходимым для его дальнейшей жизни.

У большинства опрошенных детей (58%) одарённость стала проявляться в школьном возрасте и основным фактором, в наибольшей степени влияющим на развитие одарённости ребёнка, является воспитание (35%). То есть, посредством воспитания у ребёнка формируются или выявляются определённые способности. Никто не знает ребёнка лучше, чем члены его семьи. В поиске занятий, призванных дополнить школьное образование, родителям следует, прежде всего, обратить внимание на интересы и увлечения самого ребёнка. Стоит также проследить, чем вообще предпочитают заниматься дети этого возраста. Тот факт, что школьник способен освоить и математику, и физику, и литературу, не означает, что родители должны немедленно окружить его всякого рода пособиями и учебниками: ему это и так предстоит весьма скоро изучить и в более чем достаточном объёме.

Нужно побуждать ребенка заниматься, участвовать самим, если возможно, в чем – то, что способно расширить опыт во всех сенсорных и кинестетических измерениях. Это не только весело и интересно, но и закладывает более надежный фундамент для будущих учебных и научных занятий.

На втором месте, после воспитания, стоит окружающая среда (29%), то есть это та среда, которая окружает человека, и которой происходит его развитие. Как уже отмечалось выше, бедная внешняя среда затормаживает развитие мозга, а разнообразная – стимулирует его. И только на третьем месте стоит такой фактор, влияющий на развитие одаренности у детей, как наследственность (23%).

По результатам анкетирования выяснилось, что большинство учащихся (60%) безразлично относятся к одаренным детям, 29% - с восхищением, и всего лишь 8% - с чувством завести. Это является положительным моментом для самих одаренных детей, так как в процессе жизни они сталкиваются с большим количеством проблем, одной из которой является проблема общения, взаимопонимания с обычными детьми, которым не интересно общаться со сверстниками, опережающих их в умственном и интеллектуальном развитии.

И на вопрос о том, что необходимо предпринять в обществе, чтобы было больше одаренных детей, 43% опрошенных говорили о необходимости создания специализированных школ, которые будут обучать одаренных детей по специальной программе, 22% - вступать в брак, учитывая генофонды и 18% ответили о необходимости создания благоприятных экономических условий для развития одаренности у детей.

Некоторые проблемы развития одаренных детей

Выявление одаренных детей и развитие их способностей является одной из задач цивилизованного общества. Эта задача довольно сложна в ее практической реализации, так как найти одаренного человека, а тем более воспитать в соответствии с его индивидуальными особенностями достаточно трудно. Можно выделить две целевые установки процесса развития талантливых детей.

Первая - создание возможности наиболее полной реализации способностей и склонностей одаренного ребенка. Чтобы достичь этой цели, необходимо провести целый ряд мероприятий, направленных на изучение начальных условий деятельности. К ним можно отнести: вычленение критериев одаренности, выявление детей по данным критериям, изучение их интересов и начального уровня развития. Дальнейшая работа с талантливыми учащимися будет включать в себя разработку теоретической основы и практических планов коллективных, групповых и индивидуальных занятий [7], а также действия по анализу и систематизации педагогической деятельности.

Вторая - воспитание уравновешенного интеллигентного представителя общества, который сможет реализовать свой потенциал исходя из его интересов. Данная цель предполагает изучение и развитие индивидуальных личностных качеств ребенка, а также создание определенных физических и психологических условий для его развития [2, 3, 4, 6]. Подобные действия могут создать благоприятную обстановку для формирования личности с заранее планируемыми качествами. Несмотря на то, что первая установка по некоторым положениям противоречит настоящей, их нельзя разделять или выделять одну за счет другой - они имеют равное значение для развития одаренного человека.

Педагогические программы развития одаренных детей необходимо строить исходя из того, что обе эти задачи должны решаться одновременно. На построение таких программ оказывают влияние не только общие требования педагогики и психологии, но и личность, характер ребенка, то есть они в значительной степени должны носить индивидуальный характер.

Одаренность - сложное явление, она имеет свои положительные и отрицательные последствия. К положительным проявлениям одаренности можно отнести хорошие вербальные способности, постоянство, независимость, творческие способности, разнообразие интересов, чувство ценности, хорошую память, настойчивость, абстрактность мышления и т.д. К отрицательным - индивидуализм, различную скорость мышления и письма, нестабильность интересов, проявление диктаторства, повышенную требовательность и нетерпимость.

Учитывая неоднозначность взглядов на одаренность и ее проявления, а также тот факт, что одно и то же слово определяет различные понятия в быту и науке, затруднительно дать всеобъемлющее и точное определения этого явления. Наиболее практичным нам кажется определение, приведенное на IV Международной конференции "Космос и одаренность" сотрудницей Португальского Центра инноваций, творчества и лидерства Мануэлой Да Сильвой: "Одаренными называют тех, кто показывает хорошие результаты или высокий уровень способностей в одной или нескольких областях деятельности: общие интеллектуальные способности, академические способности, продуктивное мышление, способности к лидерству, художественные и артистические способности, психомоторные способности"[10]. Она же выделила внешние признаки одаренности, которые могут реально помочь в нахождении талантливых детей.

Выявление одаренности зависит от множества факторов, поэтому необходимо использовать все возможные источники информации о ребенке. Только после сопоставления информации, полученной из различных источников, можно делать какиелибо выводы. В стандартных жизненных ситуациях в качестве источников можно использовать рассказы, замечания и суждения преподавателей, родителей, сверстников и друзей, а также результаты различных тестов.
Одаренного ребенка стараются воспитать и обучить таким образом, чтобы он представлял интересы воспитавшего его общества. Но именно талантливые дети могут доставить наибольшие проблемы при обучении. Прежде всего это связано с их опережающим развитием и нетрадиционными взглядами на окружающий мир. Довольно часто одаренные дети не хотят подчиняться общим требованиям в школе: не выполняют домашних заданий, не хотят изучать поэтапно то, что им уже известно, и т.д. Наравне с этой проблемой существует и другая - рано развившиеся дети думают значительно быстрее, чем пишут(5). Это приводит к тому, что их работы плохо оформлены, неаккуратны, выглядят незавершенными. В некоторых случаях это может привести к полному отказу ребенка от фиксации своих мыслей.

Такие случаи единичны, чаще встречается нестабильность интересов, что приводит к ситуации, когда ребенок не знает, кем хочет стать в будущем [8]. Обычно одаренные дети проявляют повышенную требовательность к себе и другим, нетерпимость к нарушителям собственных канонов. Такие особенности поведения и сознания позволяют одаренному ребенку отказаться от кумиров и авторитетов, что, с одной стороны, затрудняет процесс обучения, с другой - помогает сформировать свой собственный стиль. На ранних стадиях работы с одаренными детьми можно наблюдать и другую неприятную особенность - поверхностность знаний. Это объясняется множественностью интересов ребенка, его желанием заниматься всем, к чему возникает интерес.

Следует сказать и о том, что одаренные дети доставляют неудобства не только другим, но, зачастую, и себе самим. Наиболее ярко это проявляется в общении, то есть возникают проблемы межличностной коммуникации одаренных детей. Беря на себя роль организатора, руководителя в раннем возрасте, они, тем самым, вызывают недовольство со стороны остальных участников общения или игры. Это недовольство тем сильнее, чем меньше понимание неординарности человека, взявшего власть в свои руки. Позже одаренные дети бывают склонны к командованию, управлению другими, становятся более жесткими и нетерпимыми.

Этот факт можно рассматривать с различных точек зрения: если талантливый ребенок приложит максимум усилий к привлечению внимания к своей личности, то он будет иметь высокий авторитет и уважение группы, в которой развивается; и, напротив, невостребованные управленческие таланты приводят к тому, что человек отвергается коллективом. В первом случае создается благоприятная психологическая обстановка для дальнейшего развития личности, во втором - конфликты могут привести к полной потере интереса к дальнейшему развитию [9].

Вышеперечисленные факты приводят к выводу о том, что одной из важнейших задач педагога при работе с одаренными детьми является создание благоприятной обстановки в коллективе и разрешение конфликтных ситуаций. Важно отметить, что гиперопека таланта может привести к печальным последствиям - обожествлению самого себя и унижению других, а также к отказу от дальнейшего самосовершенствования.
Для нас представляет особый интерес проблема обучения одаренных детей, проявляющих способности при изучении физики и математики. Для развития таких учащихся созданы спецшколы, школы с углубленным изучением физики и математики, физикоматематические классы и т.д. [1]. Для совершенствования знаний по специальностям проводятся олимпиады различных территориальных уровней (городские, районные, областные и т.д.).

Наряду с очными формами обучения одаренных детей существуют и заочные. Такие способы обучения имеют большое значение при работе с детьми, проживающими вдали от центров науки и образования, в частности, для сельских школьников. Обычно они вступают в действие после выявления начальной заинтересованности ребенка в конкретной науке. Заочные школы математического и физикотехнического профиля существуют достаточно давно и имеют богатый опыт в обучении одаренных детей. Среди таких школ особого внимания заслуживают заочные школы Москвы (ЗФТШ при МФТИ) и Новосибирска. Большое количество школ, различие масштабов их работы (областные, всероссийские, международные), их обособленность привели к недостаточности психологопедагогического обобщения и методической систематизации проводимой работы, поэтому в настоящее время представляется актуальной задача обобщения и систематизации накопленного опыта. Решение этой задачи позволит повысить эффективность заочного обучения одаренных детей по дисциплинам физикоматематического цикла.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического обучения по физике. М., 1982
2. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977
3. Вейнингер О. Пол и характер. М., 1992
4. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993
5. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. М., 1989
6. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961
7. Шадриков В.Д., Ткачук Р.Б. Физика по способностям (механика): индивидуально ориентированные учебные планы. М., 1993
8. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981
9. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1992
10. Анатомия творчества. По материалам IV Международной конференции "Космос и одаренность" // Управление школой. 1997. ?29.

Проблема творчества у одаренных детей

В.С Юркевич

Как и всякое сложное психологическое образование, познавательная потребность характеризуется выраженными индивидуально- типологическими различиями, главные из которых, учитывая контекст нашей работы, связанный с одаренными детьми - это усваивающая и творческая форма проявления потребности в познании. В первом случае эта потребность проявляется в стремлении ребенка к прямому усвоению и переработке информации, а в крайнем выражении- именно в интенсивной потребности в обучении. Соответственно, такая потребность формирует и повышенные, ярко выраженные учебные способности одаренного ребенка.
Во втором случае познавательная потребность проявляется в значительно более активной и личностной форме, определяя стремление ребенка самому задавать для себя цели, способы, а в ряде случаев формы и результаты познания. Очень велика в этих случаях интеллектуальная самостоятельность ребенка, его стремление выйти на своего рода «авторскую» позицию в познании. Такого рода познавательная потребность прямым образом приводит к приоритетному развитию именно творческих способностей.
Понятно, что в реальном процессе взросления даже дети с ярко выраженным стремлением к самостоятельности не могут избавиться от необходимости включаться в постоянный процесс обучения, тем не менее выраженные различия между одаренными детьми по указанным характеристикам проявлялись иногда довольно рано, уже с четырех- пяти лет. Такого рода различия сохраняются и даже резко усиливаются на самых высоких уровнях развития умственных способностей.
Хорошо известны факты, когда дети, исключительно быстро продвигающиеся по учебным программам, не только игнорируют предлагаемые им творческие формы деятельности ( сочинить или закончить рассказ , придумать неологизмы или сюжет мультфильма, нарисовать необычную пиктограмму), но даже во многих случаях обосновывают свое принципиальное право не принимать эти задания, указывая на их неопределенность ( «Что это за работа? Пойди туда не знаю, куда, принеси то, не знаю что…»- мальчик 9-ти лет.) или невозможность сделать так интересно, как настоящий автор («Зачем я буду заканчивать по-своему рассказ Джанни Родари? Я все равно сделаю хуже, чем он» - девочка 5-ти лет»).
Еще один ярчайший пример. Я провожу урок развития креативности в группе детей, среди которых пять особо одаренных ребенка ( от 7 до 9 лет) и четыре ребенка с так называемой высокой нормой. Сначала им читаются два стихотворения. Одно- Бориса.Заходера, второе - Ренаты Мухи. Они короткие и их стоит привести в этом тексте.
Плачет киска в коридоре
У нее большое горе-
Злые люди бедной киске
Не дают украсть сосиски.

Еще стихотворение (Ренаты Мухи).
Жил в квартире таракан
В щели у порога
Никого он не кусал,
никого не трогал,
Не царапал никого,
не щипал, не жалил,
И домашние его
Очень уважали.
Так бы прожил Таракан
Жизнь со всеми в мире
….Только люди завелись
У него в квартире.
Начинаем анализировать стихотворение. Все идет бодро и интересно. Практически все дети легко и самостоятельно пришли к мысли, что здесь событие дается глазами самого животного ( насекомого) . И люди воспринимаются именно с точки зрения желаний самого «звереныша»( Лера Т- .7 лет). Дальше дети приводят примеры из литературы - прежде всего «Каштанку» Чехова, но и еще Маугли Киплинга и другие тексты. Так что с интеллектуальным анализом у всех детей все в полном порядке.
Но дальше работа пошла труднее. За окном летают птицы, и некоторые подлетают прямо к самому окну, даже стучат в окно. Дело происходит зимой, в комнате тепло, а за окном мороз. Я предлагаю детям написать рассказик о том, что чувствуют птицы, стуча в окно и заглядывая в комнату. Реакция драматическая. Гриша М. , самый одаренный ребенок группы, мальчик с очень большим возрастным опережением и уже сейчас блестящий математик начинает рыдать - « Ну, как же я узнаю, что думают эти птицы. Я же человек, а не птица»
Другие дети ничего не говорят, но чувствуется, что задание их никак не вдохновляет. « Дайте нам лучше какую- нибудь хитрую задачку»- предлагает Саша М. Большинство радостно его поддерживает, видя в этом выход из неприятной ситуации. Я предлагаю написать « как получится». Вы, конечно, не писатели, но подумать, что чувствуют птички, вы все - таки можете. Ну, подумайте, напишите хоть что - нибудь» - уговариваю я их.
Гриша демонстративно ничего не делает, остальные делают вид, что пишут, В конечном итоге оказалось , что один только Вася Р. ( 8 лет, высокая норма по уровню одаренности) написал потрясающий рассказик:
« За окном летают птички. Они очень замерзли и заглядывают в комнату к детям. Они видят, что там тепло и лица у детей очень добрые. Они хотят прилететь к детям , но почему-то воздух очень плотный и их не пускает. Они еще и еще пытаются , но что-то не пускает их. Они очень удивляются: вот сидят дети, вот даже печенье у них на столе, но что же не пускает их в комнату. Одна из птичек особенно старается , потому что ей очень холодно и хочется печенья. Она стучит и стучит, пытаясь проникнуть сквозь такой плотный воздух, но не может залететь. Вот уже и клюв у нее в крови, а воздух все не пускает. А ей так хочется тепла и печенья, и она не может понять, что такое, почему такой жесткий воздух ей мешает. Так жалко бедную птичку»
Анализ значительных различий между одаренными детьми в проявлениях активности познавательной потребности, в степени самостоятельности в процессе познавания непосредственно подводит к проблеме творческого развития одаренных детей .
Тот факт, что высокий уровень развития умственной способностей (интеллектуальная одаренность) не всегда в той же мере соответствует так называемым творческим способностям, т.е. способности к созданию оригинального, нового продукта - сейчас широко известен. У ряда психологов на этом основании есть убеждение, что все дети с самого начала обладают творческими возможностями, но потом они по каким-то причинам разрушаются. В ряде случаев такого рода несоответствия принято относить за счет неправильного воспитания, тормозящего влияния стереотипизирующей среды и т.д.
Исследования В.С. Юркевич (Юркевич, 1997) показывают, что необходим возрастной подход к развитию креативности. Если принять идею преодоления стереотипов в качестве основного механизма креативности, то, с этой точки зрения, креативность маленького ребенка (от 3 до 6 лет) и, скажем, школьника, и тем более взрослого человека носит принципиально различный характер. У маленького ребенка еще нет того «репертуара знаний и способов», который нужно в определенном смысле преодолеть, чтобы создать новый, т.е. творческий продукт. Выдумывая какую- нибудь невозможную историю, ребенок вместе с тем отражает свой собственный мир, в котором живет. А если прибавить к этому, что, скажем, сказки, мультфильмы для маленького ребенка чуть ли не меньшая реальность, чем та, в которой он существует вместе с взрослыми, то его креативность есть естественное состояние его развития.
Да, различия между детьми в способности к фантазии и в этом возрасте очень велики, но при этом, безусловно, что потребность в творчестве, безудержное фантазирование, креативность в подлинном смысле этого слова - массовое явление для дошкольников. Наблюдения показывают, что это другая по механизму создания креативность, чем у взрослого человека, так как она не предполагает преодоления стереотипов, а представляет собой лишь естественное поведение ребенка на фоне их отсутствия. Ему не надо преодолевать стереотипы, потому что у него их нет, он их только пытается приобрести. Да, такое творчество тоже можно называть креативностью, но надо при этом отдавать отчет, что это в принципе другая, наивная креативность. «Свежий», творческий взгляд ребенка на мир от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может быть, потому что он думает, что может быть.
Но дальше происходит накопление интеллектуального опыта. Сначала в большей или меньшей мере стихийно, потом уже целенаправленно и систематически - в школе. Ребенок получает, перерабатывает и систематизирует опыт восприятия, опыт мышления, опыт поведения. Он уже точно знает, что может быть, а чего не может быть. Игра уступает место учению. Накапливаются полученные, отстоявшиеся в процессе человеческого опыта обществом знания, социально выверенные способы деятельности и поведения. А это познавательные и поведенческие образцы, шаблоны, стандарты, клише.
Процесс полезный и необходимый, так как именно так происходит передача человеческого опыта, человеческой культуры, но при этом происходит утрата естественного, наивного, инфантильного творчества. Теперь для творчества нужно активное преодоление сложившихся стереотипов. Появляется принципиально другая по своему механизму способность к творчеству- зрелая, культурная креативность. Эта креативность - уже сложное, многокомпонентное образование, в котором личностные особенности человека особым образом сплавляются с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Возникает творческая личность, только на основе которой и возможна эта новая, культурная креативность.
Видимо, принципиально большую роль здесь будут играть собственно мотивационные факторы, в частности, система ценностей, иерархия потребностей, принципиальное значение приобретают некоторые особенности личности и мышления. (В настоящее время есть система сравнительно надежных экспериментальных данных, позволяющих сделать анализ структуры и механизмов культурной креативности достаточно содержательным и конкретным, однако в задачу настоящей статьи это не входит).
Если наивная креативность, с этой точки зрения, есть естественная креативность не обремененная грузом опыта ребенка, то культурная - представляет собой результат особого познавательного и личностного развития, в котором задача усвоения и адаптации уступает место потребности в творческой деятельности, в преодолении сложившихся стереотипов мышления.
Понимание исходных, принципиальных различий в механизме осуществления творческой деятельности может и должно привести к новому осмыслению, реинтерпретации хорошо известных факт, а именно - значительных трудностей одаренных детей именно в отношении творческой деятельности.
В работах, проведенных под руководством В.С. Юркевич, показано, что у обычных детей есть возрастные закономерности в смене одной формы креативности на другую. Чаще всего наивная креативность уступает место « культурной» где-то в период, относящийся чаще всего к концу младшего школьного возраста. В этот период возникают личностные, и прежде всего мотивационные предпосылки для творческой деятельности. Иначе говоря, у части детей обнаруживается стремление к активному преодолению складывающихся стереотипов.
У одаренных детей с опережением умственного развития наивная креативность исчезает значительно раньше, в возрасте 4-5 лет, когда эмоционально- личностные условия для формирования зрелой потребности в творчестве, сознательного стремления к самостоятельности еще не сложились.
Как показано в исследованиях, выполненных под руководством В.С. Юркевич, у одаренных детей в силу специфики их возрастного развития - высокая умственная рефлексия, повышающая критичность к собственной самостоятельной деятельности, постоянное поощрение взрослыми объема и качества усвоения познавательного материала, и т.д. и т.п. - резко усиливается именно учебная мотивация, которая во многих случаях становится для них преимущественной формой проявления познавательной потребности. Именно это ведет к тому, что как раз в креативной деятельности многие умственно одаренные дети испытывают особые трудности.
Резко повышенная потребность в обучении и, соответственно, сниженная потребность в творческой деятельности у многих одаренных детей превращаются в дальнейшем в устойчивую индивидуальную характеристику их познавательной деятельности.
Недостаточное развитие креативности - одна из причин , которые могут приводить к недостаточной реализованности одаренных людей в профессиональной деятельности. Судя по имеющимся данным, проблема креативности возникает у взрослых людей, бывших вундеркиндов, уже как личностная проблема, как следствие особой направленности на максимальное по объему и по качеству усвоение знаний.
Рекомендации по развитию креативности у детей.
Развитие креативности у детей должно начинаться с развития у них потребности в творческой деятельности. Здесь есть три основных момента , на которые мы хотели бы специально обратить внимание читателя.
1. Уже с самого начала обучения их следует постепенно приводить к мысли, что ценность придумывания, сочинительства, внесения своего видения не менее ценна, чем собственно результаты обучения. Лучше всего радоваться любому неслучайному действию ребенка в этой сфере выражая эту радость улыбками, похвалами , даже премиями ( так мы обычно с ребенком называем небольшие подарки, которые он получает за особо выдающиеся свои достижения). Очень хороша так называемая косвенная похвала, когда после урока , встретившись с кем- нибудь из родителем, особенно отмечается его творческие успехи.
Можно даже ставить отметки, ( если ребенок очень заинтересован в них - по опыту работы с другими учителями), но очень важно, чтобы эта отметка четко обозначалась за что она получена - за творческие достижения, а не обучение. Никаких других отметок за творческую деятельность кроме пятерок ставить категорически нельзя. Лучше вообще ничего не ставить, если работа на пятерку не тянет.
2. В течение длительного времени , пока ребенок устойчиво не полюбит творческую деятельность следует оценивать само желание ребенка, не слишком акцентируя его внимания на результатах его деятельности. Совсем не говорить о результатах невозможно, но сделайте это в дипломатической форме, стараясь свести все к радости по поводу того, что ребенок вложил свои эмоции, свое желание , свое видение в этот рассказик, или в эту картину. Мне понравилось - иногда этого вполне достаточно для оценки успешности деятельности.
3. На этапе развития самой потребности в творческой деятельности следует давать только небольшие задания, не требующие большого времени для их выполнения. Лишь очень постепенно, очень осторожно, убедившись в прочности самой потребности в творческой деятельности, можно увеличивать трудность и объем задания.
4. Очень важно на этом этапе чисто внешние характеристики выполнения задания и его связывание со значимыми для ребенка потребностями. Если ребенок написал рассказик, то мотивируйте его еще поработать над ним, говоря, что его было бы приятно получить в подарок бабушке( маме, папе, дедушке). После такой дополнительной работы хорошо бы его отпечатать на компьютере ( если не может сам ребенок, то сделать это взрослому), добавить туда рисунки( лучше это сделать самому ребенку), а потом переплести или как-то оформить труд в книжечку. Само вручение творческого продукта тоже должно быть обставлено достаточно торжественно. Это очень укрепляет понимание, а точнее, чувство ценности творческого труда. С Лерой В., ярко одаренной девочкой 6 лет, сейчас занимающейся по программе 6 класса, в течение ряда лет мы писали рассказики и всякого рода особенные поздравления учителям и директору школы, которых она очень любила. И директор, и учителя, зная о нашей работе, всячески радовались очень немудреным текстам, которые дарились девочкой.
5. Понятие оригинальности, необычности, т.е оценка именно результата творческой деятельности должны всерьез оцениваться только после завершенного начального этапа, когда сама любовь к этой деятельности уже сформирована. В этой последовательности этапов очень важный смысл. Но эта оценка результатов во всех случаях должна быть дипломатично- осторожной. Мы говорим в таких случаях, «Неплохо, но немножко скучно. Нельзя ли как- нибудь интереснее, не так обычно?» задачу оригинальности продукта мы формулируем именно как необычность непохожесть на то, что уже встречалось ранее.