Развитие исследований по психологии таланта и одаренности в США
|
[18.05.2005]
|
|
|
|
И сследования по психологии таланта и одаренности стали особенно интенсивно развиваться в США с середины 50-х гг. Как отметил на VII Международной конференции президент Всемирного совета по таланту и одаренности детей (о его структуре и задачах см. далее) X. Пассов, хотя общество всегда нуждалось в творчески одаренных людях, только в середине XX в. исследования по психологии талантов и способностей развернулись широким фронтом. Этому способствовали два фактора: накопленные в психологии данные о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и стремительный рост научных технологий.
В те годы исследования таланта и одаренности возглавил Институт изучения личности, организованный в 1949 г. при университете Южной Калифорнии. Группа тогда еще молодых ученых — Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и другие во главе с директором института МакКонненом, осуществила
ряд крупных исследовательских проектов, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых (учебных программ в области дифференцированного обучения. Эта стыковка произошла, однако, несколько позже, в 60-е гг. А тогда, в начале второй половины столетия, эта группа исследователей заявила о себе тем, что в отличие от обычных, традиционных экспериментов, строила свои задачи, исходя из наблюдений за поведением творчески одаренных людей не в лаборатории, а в естественных ситуациях общения, работы и отдыха; тем, что с самого начала пыталась определить не только специфические проявления талантливости в том или ином виде деятельности, но и характерные особенности личности одаренных людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф. Баррон, 1965).
Исследования этих лет преодолевали научные стереотипы, ломали предрассудки в отношении проявлений незаурядности и талантливости. Ставились задачи преодолеть представление об одаренности как «симптоме наследственной дегенерации эпилептоидного типа» (Ч. Ломброзо, 1891). Это преодоление осуществлялось в течение более 30 лет от начала XX столетия (работы Л. Термена, 1920 и 1924 гг., проведенные на 100 одаренных детях; данные в исследованиях С. Майлза, 1936; работы Ф. Баррона, 1957; Р. Кеттелла, 1955, и др.).
Ставилась задача разработать модель одаренности, которая смогла бы объяснить факторы, не укладывающиеся и не коррелирующие с оценками по шкалам Стенфорда — Бине, такие как оригинальность, новаторство, целеустремленность и преданность задаче, творческость (продуктивность) мышления, сензитивность и т.д. Другой задачей исследователей было либо опровергнуть существование генерального психометрического фактора (особое качество, выводимое из психометрических интеркорреляций, которое впервые ввел Спирмен (1904) и объяснил, как особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью и реализуемой в интеллектуальных операциях), либо прояснить его психологическую природу (задача, которую пытались решить Г. Айзенк, Э. Торндайк (1914), Л. Терстоун (1938) и продолжили Дж. Гилфорд и Хоупфнер (1971), Г. Айзенк (1979). Психологи в конце 50-х — начале 60-х гг. находились под давлением практических задач и под давлением школьных администраторов, требовавших разработать способы идентификации одаренных детей, для которых предназначались создаваемые дорогостоящие программы обучения, и перечислить условия, которые могли бы наилучшим способом обеспечивать полноценное раскрытие творческого потенциала одаренного ребенка. Необходимость ответа на социальный запрос потребовала от диагностов решить большое число технологических процедур и методологических проблем.
К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий в той ее части, которая изучает высшие уровни интеллектуальных способностей (Дж. Гилфорд, 1971), становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. Этому способствовали данные социологических исследований, показавшие, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть населения (эти данные колеблются от 2,5 до 20 %). По тестам на выявление общей одаренности или творческости данные несколько выше: талантливая часть населения «составляет около 20 % (Хавигхерст, 1958). В последние два десятилетия появилось много работ, посвященных трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного обучения талантов.
По данным П. Торренса (1962), около 30 % отчисляемых из школ (за неспособность, неуспеваемость и даже глупость) составляют дети одаренные и сверходаренные. В конце 70-х, начале 80-х гг. стремительно развивается уже совсем новая, прикладная область психологии — психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи (Т. Ньюлэнд, 1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл, 1973; П. Дженес и Робинсон, 1986, и др.).
Работы Дж. Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные и талантливые дети испытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Исследования С. Майлз (1975), С. Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства.среди одаренных детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их сверстников.
Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний — говорилось в докладе С. Марлэнд (1972) от госдепартамента США.
Однако от начала научно-практических работ в области психологии одаренных и талантливых учащихся и до реальной перестройки американской школы прошло около 10 лет. Позитивным преобразованиям мешали многие факторы (например, бытующее среди учителей предубеждение, что одаренный ребенок не нуждается в помощи, низкий уровень подготовки учителя, не способного работать с одаренным ребенком, недостаток психологических знаний у учителей).
Недостаточный психологический уровень подготовки учителя для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему (упрямство), истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам и т.д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро проходят начальные уровни развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями, как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.
Такое качество интеллекта как дивергентность творческого мышления часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. Одаренными детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя «интелдектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориента-циям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро (к концу школы) достигают третьего уровня социальной адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок.
Следуя традиции Ф. Гальтона и Р. Кеттелла, современные исследователи на базе новых методик вновь показывают более высокую чувствительность одаренных детей к новым ситуациям, более тонкую дифференциацию (реагирования на новизну), что также превращается в особые трудности, испытываемые одаренным ребенком в общении со сверстниками, учителями и родителями (В. Борэсон, 1973; Смит, 1970; Сотц, 1975).
Эти и многие другие данные вызвали в США широкую волну общественного движения среди учителей, школьных администраторов, родителей одаренных
детей и психологов. К концу 70-х гг. не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Несмотря на отсутствие качественных учебников и нехватку средств, произошли существенные изменения. Этому способствовали не только доводы психологов, но и качественный скачок в развитии новых технологий, в резком возрастании потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое качество в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такими потенциями обладают талантливые дети (П. Торренс, Д. Сиск). Очень популярными стали слова К. Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы сможем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» (1987).
В начале 80-х гг. был осуществлен крупный международный проект, включивший исследователей семи стран, по изучению особой характеристики сверходаренных детей — способности прогнозировать будущее, проигрывать в голове ситуации риска и опасности и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков. Задачи, которые решаются на них учащимися в средних и далее в старших классах, далеко не детские, и относятся к прогнозированию и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы, эвакуация людей в районах стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и т.д. (Д. Фельдхьюсен, В. Ричардсон, Д. Сиск и другие). Детские варианты обучения навыкам лидерства ведутся в ряде школ и в начальных классах (школа г. Окленд, 1987).
Разрабатываются специальные комплексные учебные программы для школ, объединяющие смежные дисциплины, в рамках которых ученик может продвигаться более свободно, чем по обычной программе, не ограниченный пределами и задачами только какого-то одного школьного предмета.
Вводится шкала свободного продвижения ребенка в зависимости от его успехов и реальных возможностей внутри разновозрастной группы, в которой объединены дети близкого возраста, например дети 6, 7 и 8 лет. В них ребенок естественным образом определяет для себя товарищей по играм и общению, уровень усвоения содержания предмета.
В целом, дифференцированное обучение в США переходит от составления «программ с запасом» (более углубленных, разветвленных и т.д.) к программам с альтернативными подтемами, типами упражнений и разными; стилями текстов. Альтернативные подпрограммы основаны на новых данных о когнитивных индивидуальных стилях усвоения нового знаний (Коулб, 1975; Д. Херманн, 1987; и другие). Популярны индивидуализированные способы работы по «учебным соглашениям», которые| заключаются между учащимся и учителем; они позволяют экономить время учителя и работать в индивидуальном темпе учащемуся.
Самое новое, что активно вводится в школы США, Канады, ряда стран Европы,— это учет индивидуальных особенностей когнитивного стиля учащихся. В этом плане ведутся интересные исследования и к настоящему времени разработан ряд программ по различным школьным предметам (математике, истории, литературе), в которых учебный материал прорабатывается различными учащимися в разных «стилях», при этом учитывается взаимодействие стиля наиболее привычного для учителя и когнитивных предпочтений учащихся. В основу теории когнитивных стилей положена подробно разрабатываемая в настоящее время концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении.
***
Приведем далее краткую характеристику работы некоторых тематических
секций VII Международной конференции, посвященной выявлению, обучению и воспитанию одаренных и талантливых детей[2].
Одаренный ребенок с точки зрения перспектив будущего. В докладах на эту тему рассматривались вопросы развития глобального, интернационального мышления: Д. Сиск — «Одаренные дети и будущее», Г. Эриксон — «Какими будут учебные программы в будущей школе», Р. Амос — «Проигрывание будущего одаренным ребенком», Д. Плак — «Представления одаренных детей о будущем», X. Пассов — «Общество и одаренные дети», С. Валли — «Преобразование учебных школьных программ» и др.
Наиболее интересны здесь исследования, посвященные психологии творческого воображения ребенка, особенностям его внутренней эмоциональной жизни, в которой проигрывание будущих ситуаций предстает как один из внутренних способов, с помощью которого одаренный ребенок находится в процессе непрерывного самообучения, осуществляя его с несвойственной его сверстникам интенсивностью.
Творческое мышление одаренного ребенка. Здесь рассматривались вопросы индивидуального стиля мышления и значимость развития индивидуального стиля в обучении одаренных детей; ди-вергентность творческого мышления и психологические трудности, с которыми сталкивается одаренный ребенок, когда взрослые расценивают дивергентность как отклонение или негативизм; критическое мышление и диалогические формы его развития на учебных занятиях.
Наиболее интересным моментом в этой группе исследований является изучение субъективных компонентов индивидуального сознания, т.е. не столько общие характеристики интеллектуальной активности, сколько индивидуальные ее проявления при разных условиях, разных типах задач и разных предпочтениях.
Функциональные характеристики работы мозга. Центральным докладом по проблеме было выступление Д. Херман-на, в котором была представлена динамическая модель предпочтений, характерная для творческого мышления незаурядного человека. Д. Херманн опирался на данные многолетних исследований по анализу процесса решения разного типа задач одаренными и неодаренными людьми. Наиболее интересны из них те, которые показывают, что для мышления одаренного человека характерна прежде всего способность работать экономично. Привлекает внимание и та часть доклада, которая посвящена интеракции разных индивидуальных стилей при совместном решении задач.
Другие доклады: Д. Кросби — «Вопросы квантовой физики и новые перспективы в психологии творчества», Н. Джаффар — «Управляемое воображение», М. Донван — «Индивидуальный стиль усвоения знаний учащегося и индивидуальный стиль обучения преподавателя» и т.д.
Диагностика и оценка одаренности. Этой группой докладов подтвердилось существование основных категорий одаренности, предложенных С. Марлэнд в 1972 г.: общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность; предпочтение ребенка заниматься каким-то определенным видом деятельности; творческость или продуктивность мышления; способность к лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности; психомоторные способности.
Различались дети способные к одному типу занятий и дети общеодаренные; талант как способность и тенденция к личностному развитию.
В своем выступлении Равен обобщил сильные и слабые стороны диагностики за 40 лет интенсивных исследований. Он подчеркнул необходимость разработки комплексных диагностик.
Одной из моделей такой диагностики была модель Д. Рензулли, в которой высокие показатели способностей составляют только одну треть. Две другие: внутренняя приобщенность ребенка к выполняемой любимой задаче и высокая творческость.
Проблемам подготовки детей, способных работать в условиях дифференцированного обучения, было посвящено около ста докладов. Например: Л. Форсис — «Обучение талантливых детей и общество», Н. Люкенбил — «Распространение психологических знаний об особенностях одаренных детей среди учителей государственных, частных и районных школ», С. Ингрем — «Стратегии совершенствования обучения одаренных детей», М. Вилток — «Какие приемы работы учителя наиболее важны в обучении одаренных детей» и др.
Особым предметом обсуждения были педагогические умения учителя, такие как умение показать ребенку, что его эмоции и переживания важны и значимы; оказать помощь ребенку при выражении своих чувств; передать ребенку свои подлинные чувства и оценки ситуации; показать ребенку, что он важен «сам по себе», а не только в силу тех или иных способностей и др.
Центральным по данной проблеме можно считать доклад Б. Блума, который рассказал о 25-летних лонгитюдных исследованиях одаренных детей. Б. Блум предложил особую типологию учителей. В его исследованиях работали три типа учителей: 1) учитель, эмоционально вводящий ребенка в сферу той или иной профессии (учебного предмета), работающий в контакте с родителями и создающий особую эмоционально положительную атмосферу вовлеченности в дело; 2) учитель, знакомящий ребенка с основами мастерства, отрабатывающий с ним технику исполнения; 3) учитель, выводящий ребенка на профессиональный уровень исполнения.
Особо рассматривался вопрос о роли родителей в разные периоды школьной жизни ребенка.
Исследования, посвященные разработке программ для обучения одаренных детей навыкам лидерства. В докладах представлены исследования, проводимые в центре обучения одаренных детей навыкам лидерства (координаторы работ: Д. Сиск и Д. Фельдхьюсен).
Рассматривались проблемы: характеристика лидера; особенности руководства группой; помощь лидера в развитии общих групповых задач; планирование групповых задач; «парламентёрские» навыки руководства; особенности лидерства у девочек; методы руководства: авторитарный лидер; лидер, не выносящий решений; демократический лидер и объединение всех этих черт в наиболее эффективном типе руководства.
|
|
|
|
ОДАРЕННЫЕ И ТАЛАНТЛИВЫЕ ДЕТИ
|
|
[ А.М. МАТЮШКИН, Д.А. СИСК ]
|
|
Особенности педагога, работающего с одаренными детьми
|
|
[06.04.2005]
|
|
|
|
П роблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования. Однако недостаточный психологический уровень подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их личностных качеств и всей их деятельности. Нередко творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты, проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложно перестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренному ребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты.
Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем.
Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении “неодобряемых”. В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и прежде всего это связано с подготовкой самих педагогов для работы с одаренными детьми.
Всегда немного странно воспринимать кипучую деятельность государственных структур по подготовке педагогов и созданию учреждений для работы с детьми, имеющими различные дефекты развития, поведения, личности. И можно только удивляться равнодушию и где-то даже негативному отношению к одаренным детям. Почему о недостатках, проблемах, трудностях говорить чуть ли не почетно, а о достоинствах, успехах нужно умалчивать, и разговор об этом возводится в ранг невоспитанности, нескромности?! Здесь, безусловно, нужно анализировать условия общественного бытия, когда на достаточно большом временном отрезке воспитание шло по пути нивелирования индивидуальности. Иметь собственное мнение и видение было нескромным, необходимо было “подтвердить” свои мысли у авторитетов или коллектива. Это был период воспроизводства среднего производителя с коллективной ответственностью. Нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому образовательная система стала вмещать в себя огромное количество нововведений. И главное звено этой системы — педагог — должен обладать рядом важных не только профессиональных, но и личностных особенностей для работы с одаренными детьми.
Взаимодействие педагога и ребенка зачастую строится на основе лишь нормативно-ролевых предписаний (субъектно-объектные отношения): “Ребенок пришел ко мне заниматься, я как педагог с ним работаю”. Для одаренных детей такой стиль не приемлем. “Мы — две личности, два неповторимых человека на Земле (субъектно-субъектные отношения) вместе открываем, исследуем этот мир”. А для этого педагог должен реально осознавать себя субъектом. Еще А.А. Ухтомский сказал, что природа наша делаемая, поэтому совершенствовать себя, работать над своим личностным ростом можно и нужно в любое время. Прежде всего у педагога должно быть такое качество как гибкость в поведении, мышлении, эмоциональном реагировании. Он должен мочь легко отказываться от не соответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и уметь вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению различных ситуаций при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях.
Педагог, направленный на развитие творческого потенциала детей, отличается ярко выраженным стремлением к саморазвитию и самоактивизации, верой в собственные силы, самоуважением. Он смел и энергичен, склонен к экспериментированию, у него творческий стиль деятельности. Педагоги, работающие с одаренными детьми, имеют внутреннюю мотивацию к труду. Они эффективны в общении с детьми и влияние осуществляется не через поучение (делай так и не делай этого), а через трансляцию своих целей на жизненные цели и ценности своих маленьких коллег по творчеству.
В формировании профессиональной и творческой активности педагога выделяются две стороны: воспитание профессионализма и развитие его личности. Если о профессиональной подготовке думает как педагог, так и государственные институты, то о развитии личности мыслей немного у всех. А ведь профессионализм всегда опосредован индивидуальными качествами, которые и позволяют наиболее полно реализовать творческий потенциал человека. Поэтому давайте любить себя и заботиться о собственной индивидуальности.
Л.В. Фомина,
руководитель психологический службы ЦДЮ,
кандидат психологических наук
|
|
Одаренный ребенок: легко ли им быть?
|
|
[18.03.2005]
|
|
|
|
… До семи лет Саша был толстым, неповоротливым, ленивым ребенком. Гулять и играть его заставляли почти насильно. Да и ребята неохотно принимали мальчика в игры, потому что внешне он очень отличался от других детей. Саша был довольно свободен в выборе занятий. Его отец детьми почти не интересовался. Мать страстно любила свет и развлечения и, подобно мужу, так же мало беспокоилась о воспитании своего потомства. Остальные домашние не мешали развиваться мальчику. Бабушка и няня погрузили его в стихию родного русского языка, фольклора. А под рукой и перед глазами ребенка была огромная красивая библиотека, фолианты с блестящими иллюстрациями и дивными гравюрами. Лет с восьми маленький Александр начал читать жадно, без устали, день и ночь и при необыкновенной своей памяти на одиннадцатом году стал отличным знатоком французской литературы. Литературные нравы дома возбудили в мальчике охоту испытать свои силы в творчестве… Вот так Александр Пушкин из флегматичного ребенка вырастает в обаятельного юношу, в человека общительного, светского, изысканного. Расцвет пушкинского гения – не единичный самопроизвольный эксперимент, поставленный историей. Почти одновременно с Пушкиным похожая история раннего развития повторилась с Джакомо Леопарди, а век спустя – в судьбе Жана Поля Сартра.
Итак, чтобы раскрылись дарования, необходимо сочетание нескольких обстоятельств. Первое – время детства, не целиком заполненное беготней. Второе – отсутствие навязчивого постоянного контроля. Третье – доступ к культурным богатствам, библиотеке, а также интеллектуальная среда и раннее участие в умственной жизни. Четвертое – любящие родители и внимательные люди, окружающие ребенка, с которыми интересно делиться чувствами и мыслями. Сегодня все эти пункты выполнимы, было бы желание развивать способности у вашего чада. Может, тогда вундеркиндов в нашем обществе станет больше? Не случайно поиском одаренных детей и подростков, а также их обучением и развитием всерьез занялись в последнее время педагоги, психологи, а также те, кто заинтересован в поддержке талантов.
Консультант - Татьяна Николаевна Келеева, методист МОУДОД «Одаренность и технологии».
Я-М: Татьяна Николаевна, прежде чем говорить об одаренных детях, думаю, нужно разобраться – что же такое одаренность?
Т.Н.: Дать точное определение понятия «одаренность» весьма трудно. Этому мешает разнообразие научных подходов и противоречивость самого этого явления. На сегодняшний день существует несколько определений. Отметим два из них:
«Одаренными называют тех, кто показывает хорошие результаты или высокий уровень способностей в одной или нескольких областях деятельности».
«Уровень способностей, значительно отличающийся от среднего, как правило, и называется одаренностью». Чем больше разница со средними способностями, тем выше одаренность.
Кстати, способностей от природы нет и не может быть. От природы существуют только задатки, то есть анатомо-физиологические предпосылки к развитию способностей. Какие бы ни были задатки, если их не развивать, никаких способностей не будет. Если бы великого Леонардо да Винчи воспитывали в джунглях, он бы, наверное, стал великим стрелком или замечательным охотником, но уж, конечно, не смог бы стать автором «Джоконды».
Я-М: Легко ли увидеть одаренного ребенка?
Т.Н.:Мы порой даже боимся говорить «одаренный ребенок» и называем таких ребятишек «дети с признаками одаренности». Это ребята, у которых стойкий познавательный интерес, большая мотивация к образованию. Тогда мы можем говорить, что у ребенка есть признаки интеллектуальной одаренности. Многим кажется, что одаренность в детях увидеть легко. На самом деле все зависит от индивидуальности ребенка. Часто одаренность увидеть просто, так как она проявляется в особой склонности маленького человечка заниматься той или иной деятельностью. Так, если ребенок целыми днями рисует и это длится в течение многих месяцев, есть все основания предположить, что именно здесь лежат его способности. Необходимо сделать все возможное, чтобы условия для развития оказались наиболее благоприятными: предоставить в распоряжение ребенка необходимые и разнообразные материалы, дать возможность постоянно посещать музеи, выставки, чтобы видеть настоящие произведения искусства, наконец, если в семье нет художников, найти для чада хорошего педагога.
Дар может выявляться в процессе учебы, причем на протяжении не одного месяца и даже не одного года. Творческие способности, коммуникативность, лидерские качества бывают скрыты, не развиты у детей. И здесь необходимо потрудиться психологам, которые с помощью тренингов, занятий помогают ребятам раскрыться и в дальнейшем себя реализовать. Несомненно, что одаренность может проявляться и вне учебной деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способностей. Ведь бывают парадоксальные ситуации, когда ребенок, обладающий выдающимися способностями, может плохо учиться в школе.
Дети, склонные к высоким достижениям, могут проявить себя в следующих областях:
общие интеллектуальные способности;
конкретные академические способности;
творческое или продуктивное мышление;
лидерские способности;
художественные и исполнительские искусства;
психомоторные способности.
Такие ребята требуют дифференцированных учебных программ или помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать свои способности и сделать вклад в развитие общества.
Я-М: Татьяна Николаевна, а какие проблемы могут быть у одаренного ребенка?
Т.Н.: Быть одаренным – непростая ноша. И понимание личностных особенностей одаренного ребенка учителями и родителями становится особенно важным в случае так называемой «скрытой одаренности». У ряда детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии. Понятно, что все другие сферы развития: эмоциональная, социальная, физическая, – будучи вполне нормальными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития.
Я-М: Основную роль в развитии личности и одаренности ребенка играет, конечно, семья. Но влияние родителей может быть как положительным, так и отрицательным. Это так?
Т.Н.: Да. Весьма благоприятным фактором для развития способностей чада является образованность родителей. Если родители образованны, они, как правило, уделяют повышенное внимание к своему вундеркинду (особенно если это единственный ребенок в семье). Хотя такая опека впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, приведет к отказу от дальнейшего самосовершенствования, которое является одним из важных моментов развития незаурядных способностей. Нет ничего удивительного в том, что мамы и папы проявляют особое внимание к школьному обучению своих детей. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, и кто-то из них на долгие годы становится подлинным наставником (ментором) своего чада.
Фанатическое желание мам и пап развить способности своих детей имеет в ряде случаев и отрицательные стороны. Недостаточно развитые социальные и бытовые навыки приводят к тому, что, например, одаренный ребенок десяти лет, обучаясь в десятом классе, будучи физически и психически здоровым, тем не менее не научился сам завязывать шнурки на ботинках или самостоятельно разогреть себе еду.
Я-М: Татьяна Николаевна, как складываются взаимоотношения одаренных детей со своими сверстниками и взрослыми?
Т.Н.: Сверстники относятся по-разному, в зависимости от характера одаренности детей и от того, как она проявляется. Многие одаренные ребята пользуются большей популярностью у сверстников, чем обычные дети. В особенности это относится к детям с повышенными физическими возможностями и к детям-лидерам. Сложнее с так называемой исключительной одаренностью. Во многих случаях эта одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение и насмешку. В какой-то степени именно в результате этих взаимоотношений дети с таким развитием попадают в группу риска. Учителя также неоднозначно воспринимают одаренных детей.
Я-М: Возможно потому, что педагогам трудно работать с ними?
Т.Н.: Трудно, но интересно. Трудно, потому что надо постоянно работать над собой. Это такие дети, которые в знаниях могут опережать своих педагогов и знать значительно больше. Это нормально. Конечно, не всякий учитель может с этим смириться, поэтому важны здесь и личностные качества человека. А интересно работать, так как это неординарные дети, они мыслят совсем по-другому, предлагают интересные решения той или иной проблемы и т.д.
Я-М: А насколько педагоги подготовлены к работе с одаренными детьми?
Т.Н.: У нас работают педагоги, которые имеют профессиональный опыт. Они достаточно много работают над собой, постоянно повышают свою квалификацию. Кроме этого, к нам приезжают известные профессора, доктора наук. В частности, Александр Ильич Савенков, д.п.н., профессор кафедры психологии развития Московского городского психолого-педагогического института, Наталья Борисовна Шумакова, научный руководитель московской школы одаренных детей «Созвездие». В прошлом году Наталья Борисовна приезжала в Екатеринбург, проводила курсы для учителей нашего центра, а также преподавателей школ города. Мы разрабатываем и свои курсы, авторские программы, методики, которые затем внедряем в учебный процесс.
Я-М: Татьяна Николаевна, действительно ли для одаренных детей не столько важны успехи, сколько поиск ответов на собственные вопросы?
Т.Н.: Как мы уже отмечали, одаренные дети все разные. Есть те, кто ориентирован на успех. Им очень важны дипломы, грамоты, места. А есть дети, которые все делают ради деятельности, ради приобретения опыта, новых знаний. Им не столько важен результат, сколько сам процесс. Одаренные ребята – разносторонние, им все интересно, они могут проявлять способности в разных областях. Некоторые родители хотят, чтобы их ребенок стал математиком, и стараются продвигать его в этом направлении. Мы считаем, не надо стремиться к ранней специализации.
Я-М: Те дети, которые стремятся к успеху, поднимаются по ступенькам знаний все выше, добиваются результатов, оканчивают вузы и в итоге не видят дальнейшей цели своей жизни. Появляются вопросы: «К чему стремился, чего добивался?».
Т.Н.: Мы объясняем детям, что не ради наград все делается. Хотя это тоже важно, когда твои успехи замечают, их оценивают. Ведь бывает так, что ребенка просто эксплуатируют. Он стал победителем какого-то конкурса, и взрослые начинают чуть ли не носить ребенка на руках.
До института дошел, стал профессионалом и все – это еще не так плохо. А бывает, что еще в детском возрасте происходит срыв: у ребенка опускаются руки, он больше ничего не хочет в жизни. Чтобы этого не происходило, мы проводим конференции внутри центра, где дети могут выступать, дискутировать, учиться отстаивать свое мнение.
Я-М: Как происходит обучение вундеркиндов с помощью информационных технологий?
Т.Н.: Информационные технологии дают детям связь с миром. Компьютер – это объективная реальность, и без нее сегодня мы не можем существовать. Одаренные дети и компьютер связаны, потому что виртуальный мир предоставляет много возможностей для образования. С помощью компьютера ребята выполняют исследовательские работы, проводят электронные презентации, создают сайты, участвуют в дистанционных проектах (олимпиады, конкурсы). В этом им помогают электронные библиотеки, к примеру, библиотека «Кирилл и Мефодий».
Я-М: Татьяна Николаевна, одаренные ребята, порой испытывая проблемы в общении, обращаются к Интернету. Возникает зависимость, когда ребенок просто часами сидит за компьютером. Это представляет опасность для его психического развития и здоровья.
Т.Н.: Да, это не редкость. Если ребенок погружается с головой в виртуальность, значит, у него в реальной жизни что-то не в порядке: во взаимоотношениях с родителями, в школе, с друзьями. Родителям нужно обязательно разобраться и понять, что происходит с сыном или дочкой. Такие ребята нуждаются, как правило, в квалифицированной психотерапевтической помощи. Учитывая это, мы предоставляем вундеркиндам все условия для живого общения не только со сверстниками, но и со взрослыми. Приглашаем интересных людей, ученых, деятелей культуры, искусства, которые сумели достичь определенных целей в жизни. Они рассказывают о себе, об интересных страницах своей биографии.
Я-М.: Насколько востребованы центры для развития талантливых детей и подростков?
Т.Н.: Думаю, очень востребованы, тем более таких центров в России пока единицы. Дети, особенно одаренные, – это наше будущее. Надо постараться сделать так, чтобы они не уезжали за границу, а оставались здесь. Для этого надо с ними работать. А то, что у нас есть талантливые дети, – это без сомнения! Массовая школа не может удовлетворить всех потребностей в работе с одаренными детьми, так как у нее просто нет для этого условий. Поэтому образовательные учреждения (школьные, внешкольные), где бы занимались развитием способностей детей, и не только одаренных, необходимы. С этой целью в Екатеринбурге создана целевая программа «Одаренные дети». Она поможет выявить талантливых ребят, для чего проводятся специальные конкурсы, турниры, курсы углубленного изучения предметов, организуются школы, мастер-классы, творческие лаборатории. Сейчас в школах города расположены экспериментальные площадки, где работают педагоги. Мы надеемся, что часть работ по выявлению одаренных ребят они возьмут на себя. Наша задача – накопить информацию о таких детях. Мы хотим создать базу данных и оказывать адресную поддержку ребятам, знать, в чем они нуждаются, как развиваются.
Я-М: Часто внезапно появляющуюся у сына или дочери способность родители принимают за дар. И тогда фраза: «Мой ребенок одарен!» начинает постоянно звучать у них на устах. Так что это – одаренность или просто опережение в развитии? Как родителям понять, что у ребенка способности в той или иной сфере, и каким образом их развивать? Какие рекомендации Вы дадите нашим читателям?
Т.Н.: Скорее, это возрастные особенности. Один ребенок начал читать раньше своих сверстников. У него проявилась эта способность. Но проходит определенное время, и остальные дети его догоняют. Ребенок становится таким же, как все, то есть у них умение читать достигает одного уровня. Получается, у крохи в определенный момент проявилась яркая способность и он отличался этим от сверстников. Но с течением времени она угасла, одаренность закончилась, будем так считать. Но была ли это одаренность? Скорее всего, нет, просто ребенок на определенном этапе опередил в развитии своих сверстников. Не надо путать эти вещи.
Другое дело, если ребенок пяти-шести лет целыми днями читает, радуется, если ему предлагают занимательную задачу, задает серьезные вопросы и, что существенно, ждет или сам ищет на них ответы. В этом случае практически нет сомнений, что юный читатель одарен. Именно потому начните с того, что выясните, чем он любит заниматься. Это первый и абсолютно необходимый шаг в определении способностей ребенка. Хотя, как и везде, есть свои исключения из правил. По наблюдениям психологов, чаще всего исключения приходятся на страсть к сочинительству. Существует в развитии ребенка период, обычно это подростковый возраст, когда желание писать стихи становится непреодолимым. У многих с возрастом эта страсть проходит, а вот из тех, у кого она навсегда остается, чаще всего и получаются настоящие поэты.
Тем не менее, если родители заметили какие-то способности в своем ребенке и стараются их развивать, создавая благоприятные условия, это в любом случае хорошо. Таланты могут проявиться в любое время. Во всех детях есть исследовательская жилка, но потом из-за запретов, ограничений со стороны родителей многие дети утрачивают интерес к изучению окружающего мира.
Развивать творческие способности у дошкольников надо как можно раньше и не через передачу определенных знаний, а созданием условий для развития способностей: это и логическое мышление, и воображение и т.д. Если все это нормально происходит, то и обучение в школе пойдет хорошо. Результат обязательно будет.
Необходимость пристального внимания к проблеме одаренности вызвана тем, что обучение, рассчитанное на среднего ученика, фактически игнорировало индивидуальные природные способности школьников, приводило к потере многих талантов. Считалось, что одаренным детям помогать не надо: если талант есть, то он сам пробьется. Такое мнение сегодня не рассматривается. Наоборот, делается все необходимое, чтобы помочь детям проявить себя в этом мире, заявить о своем таланте и своими результатами приносить пользу обществу. Для этого нужны образовательные учреждения нового типа, в основу создания концепций которых будет заложен принцип элитарности, определяющий их как учебные заведения, ориентированные на обучение и воспитание способных и одаренных учащихся. Радует, что наш город в этом плане – не исключение.
|
|
