Роль образовательных технологий деятельностного типа ОС «Школа 2100» в формировании личностных и метапредметных результатов
Проблемно-диалогическая технология даёт развернутый ответ на вопрос, как научить учеников ставить и решать проблемы. В соответствии с данной технологией на уроке введения нового материала должны быть проработаны три звена: постановка учебной проблемы, поиск её решения и подведения итога деятельности.
Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Подведение итогов – рефлексия своей деятельности.
Постановку проблемы, поиск решения и подведение итога ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.
Эта технология прежде всего формирует регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивая формирование умения решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и других универсальных учебных действий: за счёт использования диалога – коммуникативных, необходимости извлекать информацию, делать логические выводы и т.п. – познавательных.
В методическом аппарате учебников предусмотрено знакомство учащихся с этой технологией (общая для всех учебников вступительная статья «Как мы будем учиться»). Этапы технологии обозначены в учебниках плашками оранжевого цвета («Определяем проблему урока», «Решаем проблему, открываем новые знания», «Сравниваем свой вывод с авторским» и т.п.).
Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) направлена на развитие контрольно-оценочной самостоятельности учеников за счёт изменения традиционной системы оценивания. У учащихся развиваются умения самостоятельно оценивать результат своих действий, контролировать себя, находить и исправлять собственные ошибки; мотивация на успех. Избавление учеников от страха перед школьным контролем и оцениванием путём создания комфортной обстановки позволяет сберечь их психическое здоровье.
Данная технология направлена прежде всего на формирование регулятивных универсальных учебных действий, так как обеспечивает развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности. Наряду с этим происходит формирование и коммуникативныхуниверсальных учебных действий: за счёт обучения аргументированно отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы. Воспитание толерантного отношения к иным решениям приводит к личностному развитию ученика. Технология оценивания реализована в предметных УМК (тетради для проверочных и контрольных работ), в «Дневниках школьника» (в разработке), в тетрадях по диагностике метапредметных результатов.
Технология продуктивного чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приёмами его освоения на этапах до чтения, во время чтения и после чтения. Эта технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, обеспечивая умение истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, например умения извлекать информацию из текста.
Реализация этой технологии обеспечена методическим аппаратом учебников, в части текстов которых размещены подсказки для организации беседы учителя с учениками, нацеленной на полное понимание текста. Более подробно эта технология внедрена в учебники русского языка и литературы.
В рамках Образовательной системы «Школа 2100» на занятиях по многим предметам в методических рекомендациях предлагается работа в малых группах, парах и другие формы групповой работы.
Это связано с её важностью в качестве основы для формирования коммуникативных универсальных учебных действий, и прежде всего – умения донести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми и уважительно относиться к позиции другого.
Для реализации этой формы работы в учебниках, подготовленных к началу действия Стандарта, точками зелёного цвета выделены задания, предусматривающие групповую форму работы.
Среди технологий, методов и приёмов развития УУД в основной школе особое место отводится учебным ситуациям, которые специализированы для развития определённых УУД, которые могут быть построены не только на предметном содержании, но и надпредметном. Основными видами учебных ситуаций, используемыми в основной школе являются:
ситуация-проблема — прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения;
ситуация-иллюстрация — прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в лекционный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами ИКТ, вырабатывает умение визуализировать информацию для нахождения более простого способа её решения);
ситуация-оценка — прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить, и предложить своё адекватное решение;
ситуация-тренинг — прототип стандартной или другой ситуации (тренинг возможно проводить как по описанию ситуации, так и по её решению).
Наряду с учебными ситуациями для развития УУД в основной школе используются следующие типы задач:
На развитие личностных универсальных учебных действий:
на личностное самоопределение;
на развитие Я-концепции;
на смыслообразование;
на мотивацию;
на нравственно-этическое оценивание.
На развитие коммуникативных универсальных учебных действий:
на учёт позиции партнёра;
на организацию и осуществление сотрудничества;
на передачу информации и отображению предметного содержания;
тренинги коммуникативных навыков;
ролевые игры;
групповые игры.
На развитие познавательных универсальных учебных действий:
задачи и проекты на выстраивание стратегии поиска решения задач;
задачи и проекты на сериацию, сравнение, оценивание;
задачи и проекты на проведение эмпирического исследования;
задачи и проекты на проведение теоретического исследования;
задачи на смысловое чтение.
На развитие регулятивных универсальных учебных действий:
на планирование;
на рефлексию;
на ориентировку в ситуации;
на прогнозирование;
на целеполагание;
на оценивание;
на принятие решения;
на самоконтроль;
на коррекцию.
Одним из основных путей повышения мотивации и развития УУД в основной школе является включение обучающихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность, предусматривающую постановку практически значимых целей и задач учебно-исследовательской и проектной деятельности, анализ актуальности исследования; выбор средств и методов, совместное планирование деятельности учителем и обучающимися, проведение проектных работ или исследования; оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов в соответствующем использованию виде.
Роль проектов и жизненных задач в формировании личностных и метапредметных результатов
Работа над проектами гармонично дополняет в образовательном процессе классно-урочную деятельность и позволяет работать над получением личностных и метапредметных результатов образования в более комфортных для этого условиях, не ограниченных временными рамками отдельных уроков.
Основные отличия проектной деятельности от других видов деятельности – это
– направленность на достижение конкретных целей;
– координированное выполнение взаимосвязанных действий;
– ограниченная протяжённость во времени с определённым началом и концом;
– в определённой степени неповторимость и уникальность.
Нацеленность проектов на оригинальный конечный результат в ограниченное время создает предпосылки и условия прежде всего для достижения регулятивных метапредметных результатов:
– определение целей деятельности, составление плана действий по достижению результата;
– работа по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом,
– понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации.
В подходе к работе над проектами в основной школе, принятом в Образовательной системе «Школа 2100», в качестве обязательного этапа, предваряющего работу над изделиями, мероприятиями, исследованиями и решением проблем, проводится сбор информации по одному из направлений общей темы в соответствии с интересами учащегося и по его выбору. Это позволяет осваивать познавательные универсальные учебные действия:
– предполагать, какая информация нужна;
– отбирать необходимые источники информации (словари, энциклопедии, справочники, электронные диски, сеть Инетернет);
– сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников.
Совместная творческая деятельность учащихся при работе над проектами в группе и необходимый завершающий этап работы над любым проектом – презентация (защита) проекта – способствуют формированию метапредметных коммуникативных умений:
– организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом и т.д.);
– предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений;
– оформлять свои мысли в устной и письменной речи, в том числе с применением средств ИКТ;
– при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя её. Учиться подтверждать аргументы фактами.
Личностные результаты при работе над проектами могут быть получены при выборе тематики проектов. Например, выбор темы проектов, связанной с историей и культурой своей страны, позволяет формировать самоопределение учащихся как граждан России, испытывать чувство гордости за свой народ, свою Родину.
Использование в образовательном процессе жизненных задач, предлагающих ученикам решение проблем или выполнение задач в чьей-либо профессиональной или социальной роли в предлагаемой описываемой ситуации, реализует принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Жизненные задачи носят компетентностный характер и нацелены на применение предметных, метапредметных и межпредметных умений для получения желаемого результата. Традиционный для такого рода задач дефицит одной информации и её общая избыточность способствуют формированию познавательных универсальных учебных действий. Умения поставить цель при решении жизненных задач, составить план действий, получить результат, действуя по плану, и сравнить его с замыслом входят в перечень регулятивныхучебных действий. Часто жизненная задача может включать в качестве задания выполнение проекта. При работе над жизненными задачами такого рода создаются предпосылки для освоения универсальных учебных действий, характерных для работы над проектами.
Типовые задания, направленные на достижения УУД
Предмет
|
Личностные результаты
|
Регулятивные УУД
|
Познавательные УУД
|
Коммуникативные УУД
|
|
|
|
На уроке школьники ищут ответ на формулированный ими вопрос и учатся находить и выбирать нужную информацию, проверяя правильность своей работы путем сопоставления своего результата с авторским (вывод в рамке). Такая деятельность нацелена на формирование умения добывать новые знания: извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, таблица, схема, иллюстрация и др.).
|
|
Русский язык
|
Посредством текстов учебника используется воспитательный потенциал русского языка; учащиеся приходят к пониманию необходимости беречь свой родной язык как часть русской национальной культуры; идет работа над развитием и совершенствованием собственной речи (система речевых упражнений: свободные диктанты, обучающие изложения и
сочинения, их анализ и редактирование).
Многие тексты упражнений учебников несут духовно-нравственный смысл, и, работая с ними, учитель не может пройти мимо нравственной оценки их содержания.
|
Материал параграфов на этапе открытия нового знания специально структурирован так, чтобы можно было организовать на уроке открытие нового знания с использованием проблемно-диалогической технологии (введены описания проблемных ситуаций, даются мотивации к формулированию учеб-
ной проблемы (темы) урока, предложены плашки с названием этапов
урока и другие условные обозначения).
|
В первую очередь познавательные УУД формируются через:
– задания на извлечение, преобразование и использование тестовой информации.
– работу с правилами, определениями и т.п., составленными в виде графических схем, таблиц, алгоритмов, разного рода визуальных
подсказок и ключей, «иллюстративного» визуального ряда (даны в учебнике или составляются детьми).
– приёмы работы с правилами и определениями как учебно-научными текстами;
– систему работы с различными словарями.
|
Эффективно формируются в процессе
выполнения заданий по развитию речи. Система работы по развитию
речи чётко выстроена во всех учебниках по русскому языку и включает развитие орфоэпических навыков, работу по количественному и качественному обогащению словарного запаса детей, развитие и
совершенствование грамматического строя речи, развитие связной устной и письменной речи. Предусмотрено выполнение заданий в группах при изучении каждой темы.
Развитие речи в курсе русского языка интегрируется с курсом
литературы, в котором ученики последовательно обучаются решать через создание собственных текстов конкретную коммуникативную задачу.
|
Литература
|
С помощью:
– особого авторского подхода к отбору содержания чтения, ориентированного на решение проблем, волнующих подростков в возрасте
11–14 лет;
– введения на страницы учебников сквозных персонажей, личностно понятных и значимых для обучающихся данного возраста;
– методического аппарата учебников, включающего задания,
направленные на: 1) интерпретацию текста; 2) высказывание свое-
го отношения к прочитанному с аргументацией (Согласен ли ты
с …?); 3) анализ характеров и поступков героев; 4) формулирование
концептуальной информации текста (Как ты думаешь, в чём при-
чина …?) 4) соотнесение прочитанного с собственной жизненной
позицией (7 кл., ч. 2: Согласен ли ты с размышлениями Анны
о равенстве полов? Что такое дискриминация (расовая, национальная, по признаку полов) и др.? В чём, по твоему мнению, истоки
расизма, национализма?).
|
Развиваются в
первую очередь с помощью технологии продуктивного чтения, в основе которой лежит теория читательской деятельности. Освоение технологии продуктивного чтения обеспечивает ученика алгоритмом самостоятельного освоения текста (до начала чтения, во время чтения, после чтения):
этап 1 (работа с текстом до чтения на основе заглавия, фамилии
автора, ключевых слов, иллюстрации) – обеспечивает развитие механизма прогнозирования и приёмов просмотрового и ознакомительного чтения;
этап 2 (работа с текстом во время чтения) – обеспечивает интерпретацию текста учениками как результат изучающего чтения;
этап 3 (после чтения) – это развитие умений рефлексивного чтения
в ходе выполнения творческих заданий.
Ведущим приёмом анализа текста является диалог с автором,
который предусматривает: 1) нахождение в тексте прямых и скрытых авторских вопросов; 2) прогнозирование ответов; 3) самопроверку по тексту.
На организацию процесса чтения на деятельностной основе направлены материалы тетрадей по литературе, методических рекомендаций для учителя. В полном объёме технология представлена в учебнике для 9-го класса.
|
Типовые задания, формирующие познавательные УУД в курсе
литературы, направлены
– на извлечение с помощью приёмов комментированного чтения,
диалога с автором через текст и др. текстовой информации (фактуальной, подтекстовой и концептуальной);
– на преобразование информации (например, заполнение таблиц);
– на поиск и сбор дополнительной информации (в частности, при
работе с биографиями писателей);
– на самостоятельную работу со словарями литературоведческих терминов.
|
Эффективным средством формирования коммуникативных УУД в
учебниках 5–8-х классов выступают авторские тексты, включающие
школьников в диалог (полилог), дающие возможность высказать и
отстоять свою точку зрения, Характер итоговых вопросов к таким
авторским текстам отражён в названии рубрики «Давай подумаем».
К типовым заданиям по формированию коммуникативных УУД
следует отнести задания, нацеленные на парное, групповое выполнение. Такие задания в тетрадях по литературе отмечены специальным значком. В основном подобные задания связаны со стилистическими особенностями прочитанных текстов, исследовательской
работой (7 кл., К. Паустовский «Мещорская сторона», О. Генри
«Дары волхвов» и др.),
|
Общественно-научные предметы
|
История России: задания направлены
на нравственное и культурно-гражданское самоопределение
|
История России: в учебниках 5–9-го классов полностью реализована технология проблемного диалога. В каждый параграф включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем и самостоятельно обнаруживать и формулировать учебную проблему, высказывать свою версию, пытаться предлагать способ её проверки. Эти части учебного материала снабжены плашкой оранжевого цвета
«Определяем основной вопрос урока» (или проблему урока). Сформулировав проблему и определив основной вопрос (проблему урока),
ученики приступают к планированию, обучаясь самостоятельно формулировать цели урока. С помощью вопросов, помещённых под плашкой «Вспоминаем то, что знаем», ученики повторяют уже имеющиеся
у них сведения, необходимые для изучения новой темы. Плашка
«Решаем проблему, открываем новые знания» содержит необходимый
учебный материал, который позволяет учителю организовать подводящий или побуждающий диалог по изучению нового, используя учебник в качестве источника информации или для проверки верности своих предположений. При этом ученики обучаются работать по плану, сверяя свои действия с целью и при необходимости исправляя ошибки с помощью учителя. Плашка «Сравниваем свой вывод с авторским» содержит главный вывод параграфа, позволяющий школьникам учиться вырабатывать в диалоге с учителем критерии оценки и определять степень успешности выполнения своей работы.
|
Всеобщая история Три линии развития учащихся средствами предмета направлены
на формирование целостной научной картины мира и объяснение его с исторической точки зрения. Продуктивные задания этих линий нацелены еще и на развитие познавательных универсальных учебных действий. Задания, относящиеся к ним, отмечены в учебниках, которые будут выпущены к началу действия стандарта, точками синего цвета.
|
обществознание Формированию коммуникативных универсальных учебных действий посвящена система заданий, направленных на организацию общения в паре или группе учеников, а также на работу с текстом.
Такие задания отмечены в учебниках, которые будут выпущены к началу действия стандарта, специальным значком зелёного цвета.
|
Математика
|
Работа с математическим содержанием учит пониманию ценности человеческого взаимодействия, ценности человеческого сообщества, сформированного как команда единомышленников, ценности
личности каждого из членов этого сообщества. Наличие в рассматриваемом курсе математики большого числа уроков, построенных на
основе проблемно-диалогической технологии, даёт педагогу возможность продемонстрировать детям ценность мозгового штурма как
формы эффективного интеллектуального взаимодействия. (В учебнике все задания, которые можно использовать для такой работы,
сопровождаются знаком ?!
и текстом на зелёном поле.)104
Например, в учебнике математики для 6-го класса, в параграфе 2.1
на с. 33 и 34 таким образом предлагается рассмотреть и обсудить способ записи десятичных дробей.
2. Работа с математическим содержанием позволяет поднимать самооценку учащихся, формировать у них чувство собственного
достоинства, понимание ценности своей и чужой личности, учит
уважать и принимать чужое мнение, если оно обосновано. Такая работа возможна только в ситуации тесного и личностно значимого
взаимодействия. Большинство заданий базового уровня, которые
необходимо освоить каждому учащемуся, предлагаются в данном курсе математики для совместного выполнения и обсуждения.
Педагог участвует только в обсуждении уже полученных результатов, но ни в коем случае не предлагает готовое решение. В ходе такой работы обсуждаются и сравниваются способы выполнения одних и тех же заданий разными группами учащихся, приводятся, сравниваются и анализируются рассуждения, положенные учащимися в основу решения этих задач. При необходимости и желании, учащиеся могут выйти на уроке и на обсуждение заданий повышенного уровня сложности.
Например, в учебниках математики все задания, отмеченные
рубрикой «Материалы для работы в классе. Проверьте себя», предназначены именно для такой работы. Формы деятельности и способы их организации предложены в методических рекомендациях к
учебникам.
3. Так как рассматриваемый курс математики серьёзнейшим
образом ориентирован на развитие коммуникативных умений и на уроках, как уже было сказано выше, запланированы ситуации тесного межличностного общения, то мы полагаем, что необходимым
становится формирование важнейших этических норм. Эти нормы общения выстраиваются в соответствии с правилами, отражёнными в нашей программе, методических рекомендациях, а также в разрабатываемых нами (авторами «Школы 2100») дневниках школьника. Такая работа позволяет научить ребёнка грамотно и корректно взаимодействовать с другими, она развивает у детей представление о толерантности, учит терпению во взаимоотноше-
ниях и в то же время умению не терять при общении свою индивидуальность, т.е. также способствует формированию представлений
о ценности человеческой личности. (Работа на этапе открытия и
формулирования нового, все задания, относящиеся к работе на
этапе первичного закрепления нового, работа с проектами и жизненными задачами и т.д.)
|
Работа с любым учебным заданием требует применения и, как
следствие, развития регулятивных умений, выстроенных от самостоятельного осознанного целеполагания до оценки полученного
результата (по П.Я. Гальперину).
В основной школе предусматривается развитие организационных
умений при работе не над отдельным заданием, а над системой учебных заданий (учебной задачей).
Для этого во всех учебниках математики в начале каждого параграфа эти учебные задачи выделены и затем рассматриваются через систему заданий на протяжении всей работы над данным параграфом.
При этом предусмотрены два основных варианта построения
системы заданий, ориентированных на развитие регулятивных
умений. Оба эти варианта предполагают самостоятельное формулирование нового алгоритма действия, нового понятия и т.д., однако
разнятся присутствием или отсутствием в этой системе специально
созданной проблемной ситуации.
Первый вариант (предполагающий наличие специально организованной авторами курса проблемной ситуации, построенной на затруднении в выполнении нового задания, и системы подводящих диалогов).
Этот вариант включает в себя:
1) задания для актуализации существующих знаний;
2) задания на осознание возникающих при их выполнении затруднений;
3) систему подводящих вопросов;
4) текст для сравнения своих предположений и выводов с общепринятыми в системе математических знаний.
Второй вариант (предполагающий наличие специально организованной авторами курса проблемной ситуации, построенной на затруднении в выполнении нового задания, и системы подводящих диалогов).
Этот вариант включает в себя:
1) задания для актуализации существующих у детей знаний;
2) систему подводящих вопросов;
3) текст для самостоятельной работы на основе технологии продуктивного чтения.
Далее учащиеся могут поставить цель по эффективному использованию нового знания или умения при решении задач, а также спланировать свою деятельность, рассмотрев предлагаемые задания и
отобрав для решения те из них, которые необходимы для осуществления поставленной цели. Пользуясь материалами для самостоятельной работы, учащиеся смогут оценить результат, проверив его.
Каждый параграф данного курса математики предполагает нали-
чие одного из двух вариантов нахождения и формулирования нового
задания для первичного применения, задания для самооценки первичного результата и систему заданий для возможной коррекции
этого результата либо расширения и углубления своих представлений об изучаемом.
|
1. Возрастные психологические особенности школьников от 10 до 12 лет делают необходимым формирование моделирования как универсального учебного действия. Оно осуществляется в рамках практически всех уроков математики в 5–6-м классах, так как создаёт важнейший инструментарий для развития у детей познавательных универсальных действий. Так, например, большое количество математических задач может быть понято и решено младшими школьниками только после создания адекватной их восприятию вспомогательной
модели. Поэтому задания учебников математики для этого возраста
знакомят учащихся с общепринятыми в математике моделями, а также
дополняют эту линию, начатую в начальной школе, и учат детей самостоятельному созданию и применению моделей при решении задач.
2. Отличительной чертой всех учебников Образовательной системы «Школа 2100» и учебника математики в частности является
широкое использование продуктивных заданий, требующих целенаправленного использования и, как следствие, развития таких важнейших мыслительных операций, как анализ, синтез, классификация, сравнение, аналогия.
Каждое задание по математике становится продуктивным, как
только педагог уходит от ситуации, когда учащимся предлагается
готовое решение, которое требуется только репродуцировать для всех
задач, имеющих аналогичные математические модели, и переходит к ситуации вовлечения детей в самостоятельный поиск и формулирование этого решения.
Все задания учебников данного курса математики предполагают
организацию на уроке самостоятельной совместной работы детей.
Форма работы и её организация описаны в методических рекомендациях к данному курсу.
3. Учебник содержит также задания, позволяющие научить школьников самостоятельному применению знаний в новой ситуации, т.е.
сформировать познавательные универсальные учебные действия.
Это, в первую очередь, задания повышенного уровня сложности, отмеченные тёмно-зелёной и прозрачной плашкой, расположенные в
каждом параграфе после заданий необходимого уровня (отмечены
плашкой светло-зелёного цвета). Также это задания, относящиеся к авторским линиям «Стохастика» и «Занимательные и нестандартные задачи», задания «Любителям математики», так называемые жизненные задачи.
|
В курсе математики можно выделить два тесно взаимосвязанных
направления развития коммуникативных умений: развитие устной
научной речи и развитие комплекса умений, на которых базируется
грамотное эффективное взаимодействие.
1. К первому направлению можно отнести всю работу с текстами на
зелёном поле.
2. Ко второму направлению – формированию коммуникативных
универсальных учебных действий – относится система заданий,
нацеленных на организацию общения учеников в паре или группе
(все задания на поиск решения новой задачи, осуществляемого методом мозгового штурма; все задания, относящиеся к этапу первичного применения знаний, и т.д.)
Основой развития коммуникативных умений в данном курсе математики является систематическое использование на уроках трёх
видов диалога:
а) диалог в большой группе (учитель – ученики);
б) диалог в небольшой группе (ученик – ученики);
в) диалог в паре (ученик – ученик).
|
Биология
|
Одна из целей предмета «Биология» в авторской программе –
научить школьников оценивать поведение человека с точки зрения сохранения здорового образа жизни и риска нарушить взаимоотношений человека и природы. Такой подход позволяет учителю не
навязывать «правильное» отношение к окружающему, а корректировать мировоззрение подростка, его нравственные установки и
ценности. Этим целям служат две линии развития. Задания, соответствующие им, отмечены в учебниках точками красного цвета.
|
В учебниках 5–9-го классов полностью реализована технология проблемного диалога. В каждый параграф включены проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем и самостоятельно
обнаруживать и формулировать учебную проблему, высказывать свою
версию, пытаться предлагать способ её проверки. Эти части учебного
материала снабжены плашкой оранжевого цвета «Определяем проблему урока» или «Постановка проблемы урока». Сформулировав проблему и определив основной вопрос (проблему урока), ученики приступают к планированию, обучаясь самостоятельно формулировать цели урока. С помощью вопросов, помещённых под плашкой «Вспоминаем
то, что знаем» или «Необходимые базовые знания», ученики повторяют уже имеющиеся у них сведения, необходимые для изучения новой темы. Плашка «Решаем проблему, открываем новые знания» или
«Решение проблемы» содержит необходимый учебный материал,
который позволяет учителю организовать подводящий или побуждающий диалог по изучению нового, используя учебник в качестве источника информации или для проверки верности своих предположений.
При этом ученики обучаются работать по плану, сверяя свои действия
с целью и при необходимости исправляя ошибки с помощью учителя.
Плашка «Сравниваем свой вывод с авторским» или «Обобщение новых знаний» содержит главный вывод параграфа, позволяющий школьникам учиться вырабатывать в диалоге с учителем критерии оценки и
определять степень успешности выполнения своей работы.
|
Четыре линии развития учащихся средствами предмета направлены на формирование целостной научной картины мира и объяснение
его с биологической точки зрения. Продуктивные задания этих линий
нацелены еще и на развитие познавательных универсальных учебных действий. Задания, относящиеся к ним, отмечены в учебниках точками синего цвета.
Примеры заданий на объяснение окружающего мира с биологической точки зрения (в скобках приведено конкретное познавательное
умение, на формирование которого наряду с предметным нацелено данное задание)
|
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий обеспечивает система заданий, нацеленная на организацию
общения в паре или группе учеников, а также на презентацию
результатов своей работы. Такие задания отмечены в учебниках специальным значком зелёного цвета.
|
Типология форм организации проектной деятельности (проектов) обучающихся в МКОУ «Средняя школа №2» может быть представлена по следующим основаниям:
по видам проектов: информационный (поисковый), исследовательский, творческий, социальный, прикладной (практико-ориентированный), игровой (ролевой), инновационный (предполагающий организационно-экономический механизм внедрения);
по содержанию: монопредметный, метапредметный, относящийся к области знаний (нескольким областям), относящийся к области деятельности и пр.;
по количеству участников: индивидуальный, парный, малогрупповой (до 5 человек), групповой (до 15 человек), коллективный (класс и более в рамках школы), муниципальный, городской, всероссийский, международный, сетевой (в рамках сложившейся партнёрской сети, в том числе в Интернете);
по длительности (продолжительности) проекта: от проекта-урока до вертикального многолетнего проекта;
по дидактической цели: ознакомление обучающихся с методами и технологиями проектной деятельности.
Учитывая, что проектная форма сотрудничества предполагает совокупность способов, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую организацию совместной деятельности партнёров, предусматривается, что педагоги школы:
обеспечивают бесконфликтную совместную работу в группе;
организуют в группе отношения взаимопонимания;
проводят эффективные групповые обсуждения;
обеспечивают обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
оказывают помощь в чётком формулировании целей группы и стимулируют проявления инициативы детей для достижения этих целей;
Для успешного осуществления учебно-исследовательской деятельности с обучающимися проводится работа по формированию у них следующих учебных действий:
постановка проблемы и аргументирование её актуальности;
формулировка гипотезы исследования и раскрытие замысла — сущности будущей деятельности;
планирование исследовательских работ и выбор необходимого инструментария;
собственно проведение исследования с обязательным поэтапным контролем и коррекцией результатов работ;
оформление результатов учебно-исследовательской деятельности как конечного продукта;
представление результатов исследования широкому кругу заинтересованных лиц для обсуждения и возможного дальнейшего практического использования.
В зависимости от урочных и внеурочных занятий используются разные формы учебно-исследовательской деятельности.
На урочных занятиях:
урок-исследование, урок-лаборатория, урок — творческий отчёт, урок изобретательства, урок «Удивительное рядом», урок — рассказ об учёных, урок — защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «Патент на открытие», урок открытых мыслей и другое;
учебный эксперимент, который позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов;
домашнее задание исследовательского характера.
На внеурочных занятиях:
исследовательская практика обучающихся;
образовательные экспедиции — походы, поездки, экскурсии с чётко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля;
факультативные занятия, предполагающие углублённое изучение предмета;
научное общество учащихся — форма внеурочной деятельности, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с учащимися других школ;
участие обучающихся в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах.
Многообразие форм учебно-исследовательской деятельности позволяет обеспечить подлинную интеграцию урочной и внеурочной деятельности обучающихся по развитию у них УУД. |
