И. В. Алексеенко ес украина: новые реалии, проблемы, перспективы
Скачать 2.82 Mb.
|
О.А. Юрова УЧИТЕЛЬ И УЧАЩИЕСЯ КАК СУБЪЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Высокие требования, предъявляемые сегодня к подготовке специалистов, определяют задачи совершенствования системы подготовки учителей в педагогическом вузе. Что касается подготовки учителей иностранного языка, то проблема ее совершенствования в современных исследованиях рассматривается в основном в русле формирования разных аспектов коммуникативной компетенции и с точки зрения усиления ее профессиональной направленности [1; 5; 6]. Между этими векторами исследования проблемы существует тесная взаимосвязь, без учета которой практически невозможно добиться кардинальных прогрессивных изменений в области школьного иноязычного образования. Следует признать, что в традиционной системе подготовки языковых факультетов обучение языку не имеет профессиональной направленности. В практике высшего образования исторически сложилось представление, что владение иностранным языком автоматически обеспечивает профессиональное педагогическое общение учителя с учащимися, а потому и нет необходимости целенаправленного обучения этому аспекту речевой деятельности в вузе. Данная точка зрения, на наш взгляд, ошибочна. Известно, что каждая отрасль человеческой деятельности создает свой понятийный аппарат. Такой «подъязык» профессии существует и в сфере преподавания иностранного языка. Однако при отборе содержания программного материала, методов и приемов обучения будущих учителей иностранному языку предпочтение, как правило, отдается общекоммуникативной подготовке и практически не уделяется внимания формированию специальных коммуникативных умений, без которых невозможно продуктивное иноязычное педагогическое общение. Естественно, что в таких условиях лингвистическая подготовка не коррелирует с общепедагогической, и как результат, педагогическое мышление будущего учителя иностранного языка формируется стихийно, носит фрагментарный характер и, как следствие, нарушается и без того слабая система профессиональных ценностей. Можно утверждать, что на старшем этапе обучения студенты владеют иностранным языком как средством общения на достаточно высоком уровне. Однако этот уровень лингвистических знаний и речевых умений далеко не всегда обеспечивает их готовность к профессионально-педагогической деятельности. Особенно отчетливо этот диссонанс проявляется в условиях педагогической практики, когда студенты оказываются перед необходимостью использовать свои знания и умения при решении конкретных профессионально-педагогических задач. При отсутствии целенаправленного профессионального обучения в вузе коммуникативная профессионально-педагогическая деятельность осуществляется студентами стихийно, методом проб и ошибок, что, естественно, отрицательно сказывается на эффективности учебного процесса в школе. С этой точки зрения представляется перспективным обучение будущих учителей иностранного языка умениям профессионально-педагогического общения не только в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла, но и в процессе всего практического курса иностранного языка. Педагогизация курса иностранного языка входит в систему профессионализации обучения как возможности воссоздания в условиях учебного процесса в педагогическом вузе предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности студентов. Ее суть заключается в том, что студенты в процессе обучения выступают в роли активных участников процесса преподавания, осваивающих свою будущую профессию. Эта идея не является совершенно новой, в 80-х годах она успешно исследовалась в русле теории межпредметных связей дисциплин филологического и психолого-педагогического цикла (А.Л. Бердичевский, Е.А. Маслыко, К.И. Саломатов, Н.В. Языкова и др.). Но, как справедливо замечает Н.Ф. Бориско, чтобы такая профессинализация реализовывалась в практике вузовского обучения, она должна быть зафиксирована в первую очередь в программе курса «Практика устной и письменной речи иностранного языка» и реализована в соотвествующих УМК [1]. Формирование готовности и способности будущего учителя иностранного языка к осуществлению иноязычного педагогического общения с учащимися – поэтапный процесс, обуславливаемый ступенью обучения в вузе. По мнению Н.Ф. Бориско, на начальной ступени (I–II курсы) задачи обучения педагогическому общению заключаются в формировании у студентов рефлексивных умений анализа собственного опыта изучения ИЯ и средств его приобретения, т.е. анализа упражнений, выполняемых ими с целью овладения навыками и умениями осуществления всеми видами иноязычной речевой деятельности. Здесь же должен закладываться арсенал речевых средств, обеспечивающих проведение урока и организацию педагогического общения. На III курсе должно осуществляться интегрирование специальных знаний, получаемых в курсах методики, педагогики и психологии в содержание практических занятий по иностранному языку. Здесь студенты должны научиться самостоятельно составлять и анализировать на основе междисциплинарных связей разные виды упражнений, а так же продолжить работу по расширению и систематизации лексики классного обихода. Обязательным условием педагогизации учебного процесса по иностранному языку на этом этапе является использование на практических занятиях текстов и разработанных студентами материалов по профессиональной тематике и их коллективное оценивание. На IV и V курсах овладение умениями иноязычного педагогического общения в рамках курса «Практика устной и письменной речи иностранного языка» должно осуществляться в процессе анализа и оценки студентами собственной педагогической практики, в проектной работе по профессиональной тематике, в работе по овладению речевыми средствами, обеспечивающими эффективную реализацию основных функций педагогического общения (коммуникативную, интерактивную, перцептивную), в процессе проведения на практических занятиях по языку микроуроков по обучению языковым аспектам и речевой деятельности. Как отмечает Н.Ф. Бориско, овладение основами иноязычного педагогического общения возможно лишь на практике, т.е. на практических занятиях по иностранному языку. Не пройдя школу такого общения в вузе, студенты не смогут организовывать его в своем классе со своими учениками, что, естественно, будет отрицательно сказываться на эффективности учебного процесса в школе. Суммируя сказанное выше, можно сделать вывод о том, что целенаправленная организация профессиональной коммуникативной подготовки будущих учителей иностранного языка в рамках курса «Практика устной и письменной речи» должна осуществляться, как минимум, в следующих направлениях: 1) развитие устной речи студентов в процессе изучение тем и чтения текстов, имеющих прямое отношение к специальности; 2) вооружение студентов арсеналом аутентичных языковых и речевых средств, обеспечивающих реализацию всех функций педагогического общения в процессе иноязычного образования; 3) формирование у студентов лингво-методического аппарата преобразования учебного материала в личностное достояние (знания, умения и навыки) обучаемых в ходе учебного процесса. Однако решение проблемы совершенствования профессиональной коммуникативной подготовки будущих учителей иностранного языка, на наш взгляд, не может и не должно замыкаться только на учителе. Не менее сложным и совершенно неизученным в плане его организации и функционирования на сегодняшний день является речевое поведение учащихся в условиях школьного обучения иностранному языку, которое, по сути, является главным фактором овладения ими иноязычной речью. И пока подготовка учителя в педвузе не будет ориентирована на цели и задачи школьного обучения, студент еще долго не будет включен в педагогическую деятельность и в решение реальных педагогических задач [3]. Здесь следует особо отметить, что деятельность учителя по своему характеру всегда является деятельностью по организации другой деятельности, а именно деятельности учащихся. Превращение учащихся в активных соучастников учебного общения – главная задача учителя. Важнейшим принципом организации такого общения, по мнению психологов, является принцип диалогизации учебного процесса [2]. Однако, как отмечает в своей статье «Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика» А.М. Раевский, диалогическому общению учитель — ученик препятствуют многие факторы. Так, по его мнению, доминирующим фактором деятельности учителя на уроке все еще остается предметное содержание урока. Организационная сторона учебного взаимодействия, общения учителя с учащимися, учащихся друг с другом в ходе познавательной деятельности остаются для учителя в лучшем случае на втором плане или вообще не становятся предметом его внимания, анализа и деятельности. Авторитарность позиции учителя во взаимодействии с учениками подавляет встречную активность учеников, их инициативу, творческие личностные проявления, закрепляет в учениках позицию исполнителей. Учителя по-прежнему чувствуют себя привычнее в сформированных стереотипах отношений с учениками, в стереотипах руководства и подчинения [4]. Преодоление указанных трудностей в реализации диалогического взаимодействия на уроке возможно лишь при активной позиции ученика, поскольку в условиях руководства и подчинения общение как таковое отсутствует и полноценный образовательный результат недостижим. Тот факт, что на уроке иностранного языка общение выступает и как средство, и как цель обучения, требует от учителя умения максимально «разговорить» учащегося, превратить его в заинтересованного активного собеседника, сознательно использующего усвоенные стратегии и тактики межличностного и делового общения. К сожалению, урок иностранного языка сегодня, по-прежнему, остается лишь уроком языка и не становится уроком иноязычного общения, потому что, во-первых, сам учитель не является знатоком и пользователем профессиональной иноязычной речевой культуры. Во-вторых, что представляется нам еще более проблематичным, до сегодняшнего дня остаются неизученными условия овладения учащимися иноязычной учебной речью, обслуживающей весь процесс усвоения языка, как, впрочем, и сама речь, ее содержательные, структурные, функциональные характеристики. Именно общение на языке, в том числе и по поводу языка, является условием усвоения иноязычной культуры общения на уроке иностранного языка. Такое общение можно назвать естественным или реальным, ибо оно наиболее приближено к жизненным условиям. Например, ученик хочет выяснить, какую оценку он получил за контрольную работу и почему. Перед ним стоит реальная коммуникативная задача, для выполнения которой необходимо: - уметь обратиться к учителю; - уметь правильно сформулировать и озвучить вопрос; - уметь понять ответ учителя; - уметь ответить на замечания учителя. Потенциал реального общения огромен, и, по-видимому, не следует пренебрегать им ради обсуждения глобальных, но, подчас, мало интересных для учащихся проблем. Именно с него должно начинаться постижение нового языка в классе. Вместе с тем, наблюдение уроков студентов-практикантов по немецкому языку в разных классах позволило сделать следующие выводы: 1) учителя используют ограниченное количество выражений классного обихода для организации деятельности учащихся на уроке, практически их число остается стабильным и не увеличивается от класса к классу. И хотя эти выражения повторяются на протяжении всего периода обучения, учащиеся не всегда правильно или вообще не реагируют на них, что вынуждает учителя делать повторение своих распоряжений на русском языке; 2) арсенал используемых учителями выражений так же не претерпевает существенных изменений от класса к классу, что существенным образом отражается на речевом опыте учащихся: он фактически не обогащается и не развивается. Это появляется в том, что к концу 9 класса учащиеся практически не овладевают лексической стороной общения на уроке и не могут решать самые элементарные коммуникативные задачи (попросить учебник, попросить учителя повторить, попросить разрешения выйти и т.д.); 3) используемые учителем выражения классного обихода не воспринимаются ни учителями, ни учащимися как важный содержательный компонент обучения немецкому языку, создающий особую языковую атмосферу урока; 4) учителя неоправданно часто используют на уроках родной язык, мотивируя это необходимостью достижения более быстрого понимания их требований со стороны учащихся, нарушая тем самым принцип коммуникативности обучения; 5) на уроке не создаются специальные условия для вовлечения учащихся в процесс деловой коммуникации и не стимулируются речевые действия учащихся, направленные на решение возникающих коммуникативных задач, связанных с содержательной и организационной сторонами учебного процесса; 6) учащиеся не владеют лексикой классного обихода и не стремятся использовать ее в процессе общения с учителем и одноклассниками, фактически все вопросы, связанные с учебным процессом решаются ими на русском языке; 7) нестандартные ситуации урока в настоящее время, к сожалению, практически не принимаются учителями во внимание как возможность реализации аутентичного речевого взаимодействия на уроке. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что фактически в практике школьного обучения мы имеем дело не с речевым взаимодействием, а речевым воздействием. Учащиеся в силу своей неподготовленности не только не в состоянии адекватно реагировать на речевые воздействия учителя, но и не понимают необходимости овладения соответствующим речевым материалом. Ни у учителя, ни у учащихся нет потребности к общению на иностранном языке по поводу происходящего на уроке. Следует отметить, что если для учителя существует специальная литература, многочисленные издания типа указаний, как надо вести урок на изучаемом языке, то для учащихся таких пособий еще не было создано. На наш взгляд, такие пособия для учащихся должны быть обязательным компонентом любого современного учебного комплекса наряду с учебником, книгой для чтения, справочной литературой и аудиоприложением. В качестве одного из возможных путей оптимизации речевого взаимодействия участников учебного процесса по иностранному языку мы видим в разработке специального учебного модуля, который должен заложить необходимые лингвистические основы такого взаимодействия, т. е. те языковые и речевые средства, которые должны автоматически вызываться в случае возникновения определенной коммуникативной задачи, связанной с разрешением различных учебных ситуаций. Содержание такого модуля должны составлять коммуникативные стратегии и тактики речевого поведения учащихся на уроке. Учащиеся должны уметь решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке иностранного языка в процессе реального общения в режиме «ученик – учитель», «учитель – ученики», «ученики – ученик», «ученик – ученики». К коммуникативным стратегиям учащимися, в первую очередь, следует отнести следующие: - поздороваться, попрощаться (с учителем / учителями, с одноклассником/одноклассниками); - попросить (разрешения, помощи, слова, предмет и т.д.); - сообщить, рассказать, описать; - спросить, подтвердить, переспросить, уточнить (понимание слов учителя, правило, оценку и т.д.); - объяснить, убедить; - высказать свое мнение, отношение, оценку; - поблагодарить, извиниться, поздравить, выразить сочувствие; - предложить, согласиться, отказаться; Что касается тактик реализации названных стратегий, то они, очевидно, должны быть отобраны в соответствии со ступенью обучения и представлены как конкретные знакомые учащимся из собственного опыта коммуникативные задачи. Например, ситуация опоздания на урок может быть представлена следующим образом: Was sagst du dem Lehrer /der Lehrerin, wenn du zu spät kommst? (Что ты скажешь учителю, если опоздаешь на урок?) Entschuldigung / Entschuldigen Sie / Tut mir Leid / Еs tut mir Leid. (Извините/ Я сожалею.) Entschuldigen Sie, ich komme zu spät, weil ich …/ Entschuldigen Sie die Verspätung, aber ich… /Entschuldigung für die Verspätung, aber ich …/ (Извините, я опоздал/а, потому что…) |
Похожие:
 | Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Новые образовательные... Всероссийская научно-практическая интернет-конференция Новые образовательные технологии: опыт, проблемы, перспективы | | Энергосбережение в жилищно-коммунальном хозяйстве: проблемы и зарубежный опыт Россия и Украина по энергоресурсному потенциалу находятся по разные стороны черты «самодостаточности». Украина сейчас в состоянии... |
 | Положение о студенческой научно-практической конференции «Молодежь... Гбоу спо «Оренбургский государственный колледж» проводит конференцию «Молодежь XXI века: проблемы, перспективы» учащихся и студентов... | | Программа межведомственного круглого стола «Высшее образование инвалидов... Высшее образование инвалидов по зрению: проблемы и перспективы [Текст] : сб докладов и информ материалов межвед круглого стола (30... |
| 4 Введение 6 ... | | Программа москва, 2014 Российская научная конференция с международным... Российская научная конференция с международным участием «семиотика — психология — культурология: новые водоразделы и перспективы... |
| Научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития автотранспортного комплекса» Научно-практическая конференция: «Проблемы и перспективы развития автотранспортного комплекса». Вязьма: филиал фгбоу впо «мгиу» в... | | «Лингвострановедение и страноведение (сша и Великобритании)» Языковые реалии со страноведческой направленностью. Основные этапы истории страны изучаемого языка. Памятники культуры, сохранившиеся... |
| Учебно-методический комплекс по дисциплине «Лингвострановедение и страноведение» Языковые реалии со страноведческой направленностью. Основные этапы истории страны изучаемого языка. Памятники культуры, сохранившиеся... | | Проблемы и перспективы участия россии в международном олимпийском... Специальность 23. 00. 04 – политические проблемы международных отношений, глобального и регионального развития |
| Реферат по краеведению на тему «Проблемысела» Время и окружающая действительность ставят перед человеком новые и новые проблемы, задают множество вопросов | | Демографические процессы на украине: реалии и перспективы (на примере харьковской области) Значение демографической составляющей в социально-экономическом развитии страны велико. Оценка демографического потенциала занимает... |
| Дистанционные образовательные технологии в высшей школе. Проблемы и перспективы Аннотация: Рассматриваются технологические особенности реализации дистанционного обучения и основные проблемы, возникающие в ходе... | | Конкурса студенческих рефератов по теме «Перспективы развития лесопромышленного... Конкурса студенческих рефератов по теме «Перспективы развития лесопромышленного комплекса и глобальные проблемы современности» (далее... |
| Olap технологии Чем объясняются подобные пессимистичные настроения работников финансовой сферы? Дело в том, что сегодня финансовые директора оказываются... | | Рапс, выращивание и перспективы в рб Республика Украина, южные государства, поставлявшие в Беларусь подсолнечное и хлопковое мас ло, установили границы, таможни, на которых... |
