Исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта

Скачать 4.53 Mb.

Название	Исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта
страница	9/30
Дата публикации	20.08.2013
Размер	4.53 Mb.
Тип	Исследование

100-bal.ru > Право > Исследование

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 30

В работе должны быть определены все основные категории исследования: критериальный подход, воспитательная деятельность, эффективность воспитательной деятельности, оценка эффективности воспитательной деятельности, теоретико-методологическое обоснование.

В работе представлены определения следующих ключевых для исследования понятий (по последовательности их введения) в авторской формулировке и в формулировке других ученых, ссылки на работы которых в исследовании указаны: воспитательная деятельность, качество деятельности (авторская трактовка), качество воспитательной деятельности (ссылка не дана, возможно, авторская формулировка), результат воспитательной деятельности, результативность, результативность воспитательной деятельности (авторская трактовка), эффективность.

Вывод рецензента. Желательно уточнение формулировок объекта, предмета и цели исследования (см. таблицу). В исследовании не определены следующие ключевые понятия: критериальный подход, эффективность воспитательной деятельности, оценка эффективности воспитательной деятельности, теоретико-методологическое обоснование. Желательно представить авторскую позицию относительно содержания используемых понятий более выпукло, например, сделать одно из приложений «Тезаурус исследования».

Если исследование проведено корректно, должным образом отработана методология, получены и осмыслены его результаты, то между отдельными логическими фрагментами имеется корреляция «по горизонтали»: каждой подпроблеме соответствует раздел гипотезы, отдельная задача исследования и соответствующий пункт основных положений выносимых на защиту (В.С. Леднев). Для установления этого соответствия может быть использована следующая матрица:

Таблица 3

Внутренняя согласованность исследования

Проблема	Задачи (содержательные)	Гипотеза	Положения, выносимые на защиту

По результатам работы с данной матрицей может быть сделан вывод о согласованности указанных параметров исследования. Отдельно может быть охарактеризован наиболее сложный компонент любого исследования — четкая формулировка проблемы исследования. И, безусловно, может быть получено знание о возможных результатах исследования.

В качестве примера рассмотрим еще одно исследование, поступившее на экспертизу.

Тема - Педагогические условия культуросообразного построения содержания образования в современной школе.

Объект - Культуросообразное содержание образовательной области гуманитарных предметов школьного образования.

Предмет - Система педагогических условий культуросообразного построения и реализации гуманитарного образования учащихся общеобразовательной школы, обеспечивающая развитие культурной идентичности подростков в направлении ее открытости.

Проблема (в виде противоречий)	Задачи (содержательные)	Гипотеза	Положения, выносимые на защиту
А) Между признанием идеи культуросообразного построения содержания образования как одного из ведущих направлений развития и модернизации школьного образования и недостаточной разработанностью дидактического инструментария ее реализации в педагогической науке и практике	1) Рассмотрение эволюции и взаимосвязи таких понятий как «культура», «образование», «культуросообразность» и феномена их взаимодействия.	Становление целостной открытой культурной идентичности личности в образовательном процессе не может быть достигнуто без погружения обучаемых в поликультурное образовательное пространство, освоения ими культуросообразного содержания образования, педагогического условиями проектирования которого являются:	1. О проявлении культуросообразности в определении понятия «образование», в целях и в содержании образования
Б) Между современным пониманием образования как процесса овладения культурой, направленного на изменение - развитие, целостное преобразование личности человека, и его слабой согласованностью с культурной идентификацией и культурной идентичностью как проблемой, признанной в мире, но еще не получившей распространения в отечественной педагогической науке и практике	2) Уточнение принципа культуросообразности содержания образования в современных социокультурных условиях на основе определения ведущих культурологических идей, образовательно-значимых характеристик и тенденций развития социума на рубеже XX XXI веков	а) Принципы: контекстного рассмотрения, диалогизации, семиотической однородности, регионализации, перевода содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов, целостности источников содержания образования	2. Не поняла смысл и назначение. Что это? Соотношение идей? Возрастная особенность периода взросления? О каком периоде взросления идет речь?
	3) Теоретический анализ* современных подходов к конструированию содержания образования*	б) Проблемно-тематическое структурирование культуросообразного содержания образования на основе системы вышеприведенных принципов	3. О необходимости погружения личности в поликультурное образовательное пространство для становления целостной культурной идентичности
	4) Обоснование* принципов отбора культуросообразного содержания образования учащихся средней школы*	в) Адекватные культуросообразному содержанию образования педагогические технологии, основанные на диалогическом взаимодействии субъектов и тестов культуры, в частности: диалог; учебное исследование; игра; коллективная мыследеятельность; метод проектов, которые, в свою очередь, рассматриваются и как источники содержания образования	4. О принципах построения* культуросообразного содержания образования*
	5) Анализ состояния* и определение тенденций развития культурной идентичности подростков*		5. О дополнительных педагогических условиях, способствующих обеспечению широкой и разносторонней культурной самоидентификации
	6) Экспериментальное построение и реализация культуросообразного содержания гуманитарного образования, способствующего развитию культурной идентичности подростков в направлении ее открытости		6. Об условии успешности* протекания процесса формирования целостной и культурной идентичности*

Вывод:

1) Формулировка проблемы исследования как таковой отсутствует, но приведены противоречия, на разрешение которых направлено исследование. «Просится» четкая формулировка проблемы исследования после указанных противоречий. Культуросообразное содержание образования проектируется не ради себя самого, а ради достижения открытости культурной идентичности школьника? Если исследование направлено на разрешение указанных противоречий, значит должны быть указаны пути их преодоления: требования к дидактическому инструментарию (или сам инструментарий); пути согласования содержания образования с культурной идентификацией.

2) В гипотезе появилось «становление целостной открытой культурной идентичности личности», но в основных параметрах исследования такого акцента не было.

3) Пока неясно, каковы же педагогические условия культуросообразного построения содержания образования. В положениях на защиту охарактеризованы дополнительные условия, а какие являются основными?

4) Реализация задачи 5 никак не проявилась в гипотезе и в положениях на защиту.

5) В формулировке задач не хватает именно задачи, т.е. пути от «данного» к «требуемому».

Диссертационные исследования по педагогике являются реальным инструментом получения значимых теоретических и практических результатов в том случае, если автор работы ориентирован на их получение, а не на научное знание «вообще». Позиция исследователя и его руководителя, выражаемая простым предложением «давайте исследуем это, проанализируем это, а там посмотрим, на что выйдем…», не устремлена к получению конкретных результатов и может явиться фактором, в конечном итоге снижающим качество исследования.

На разных этапах исследования как самим автором и его руководителем или консультантом, так и, безусловно, экспертом, могут быть найдены резервы повышения качества работы. С этой целью могут быть использованы предложенные матрицы. Как показывает собственный опыт авторов данного издания, работа с предложенными матрицами позволяет в наибольшей степени снизить степень субъективности экспертизы. Однако, они не исчерпывают всех ресурсов экспертизы.

Не менее значимым в деле повышения качества диссертационных исследований и их экспертизы мог бы быть банк полученных результатов, содержащий информацию не только о самих результатах, но и о возможных условиях их переноса. В банке мог бы осуществляться поиск по ключевым словам, по областям паспорта научной специальности, по предметным областям науки и т.п. К сожалению, пока такой банк отсутствует. Возможно, его создание – дело недалекого будущего.

2.4. Оценивание новизны и значимости научных результатов

Оценивание научной новизны и теоретической значимости результатов диссертационного исследования в условиях роста общего числа работ становится делом чрезвычайно ответственным и теоретически сложным. Это связано с поиском новых углов зрения на полученные результаты, формулировкой степени новизны и значимости, а не просто указанием самого результата. Данная деятельность может быть частично облегчена предлагаемыми матрицами оценивания.

Каждый конкретный результат научного исследования только тогда будет считаться научным результатом, когда он будет принят сообществом и, соответственно, включен в систему научных коммуникаций. Таким образом, каждый результат проходит проверку временем и всесторонней оценкой различных экспертов.

Выявление результатов диссертационного исследования и оценивание их новизны и значимости могут быть осуществлены с помощью предлагаемой ниже матрицы:

Таблица 4

Вид результата	Характеристика результата (структура, границы применения)	Достоверность результата (доказательство автором)	Теоретическая значимость результата	Новизна результата	Практическая значимость результата

По итогам заполнения матрицы может быть сделан вывод о полученных результатах, их новизне и значимости, достоверности доказательства, возможностях использования.

Теоретическая значимость результатов исследования показывает их влияние на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления в области теории и истории педагогики, методики, то есть характеризует ценностную для развития теории сторону результатов. В зависимости от степени и широты влияния полученных результатов на существующие теоретические представления можно выделить: общепедагогический, дисциплинарный, общепроблемный, частнопредметный уровни значимости. Границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать. Этот критерий тесно связан с концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследования для разработки прикладных тем. Исходя из теоретической значимости, можно объяснить, предсказать те факты и явления, которые с прежних позиций нельзя было увидеть и объяснить, открываются новые пути разработки методов, подходов исследований. Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследователи могут пользоваться уже готовыми схемами, развивать и дополнять существующие концепции.

Новизна результатов диссертационного исследования характеризует новые теоретические положения и практические (нормативные) рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике. Существенную роль в определении научной новизны играет ее сопоставление с другими атрибутами научного аппарата исследования, особенно ее сопоставление с положениями, выносимыми на защиту. В «идеале» последние детерминируют и смыслы, и структуру обоснования новизны результатов. В свою очередь, в формулировании научной новизны отражены (и в содержательно-смысловом плане конкретизированы) положения, выносимые на защиту (А.М. Степашко).

Новизна результатов научно-педагогического исследования может быть представлена на трех уровнях, подчеркивающих место полученных знаний в ряду известных (В.М. Полонский):

уровень конкретизации – полученный результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения;
уровень дополнения – полученный результат расширяет известные положения, открывает новые грани проблемы;
уровень преобразования - полученный результат является принципиально новым подходом в решении проблемы, которому нет аналогов.

Критерий практической значимости педагогических исследований свидетельствует о реальных сдвигах, которые произошли или могут произойти в результате внедрения результатов исследования в практику. Этот критерий являлся актуальным всегда. Однако в последние годы все чаще в диссертациях появляется формулировка типа «результаты исследования могут быть использованы при разработке программ, спецкурсов и т.д.». На наш взгляд, автор должен более конкретно определить, где именно могут быть использованы результаты.

В качестве примера рассмотрим варианты представления новизны, теоретической и практической значимости результатов диссертационного исследования в заключениях диссертационных советов.

Теоретическая значимость результатов исследования показывает степень значимости полученных результатов и заключается:

в развитии теории научно-педагогических исследований на основании уточнения имеющегося фонда знаний по вопросам…….;
в разработке методологии ….как одного из разделов педагогического науковедения;
в расширении имеющихся представлений о……..;
в определении резервов …….на основе ……..;
в разработке методологических правил …………;.
в систематизации трудностей …………..;
в обогащении имеющегося знания о ….. представлениями ….;
в экспериментальном подтверждении идеи о …….;
в выявлении возможностей использования …. для ….;

Научная новизна результатов исследования показывает меру новизны и заключается в том, что:

предложены новые характеристики …..
впервые обоснована возможность использования…;
выявлены пути совершенствования …….
разработан подход ………..
определена структура...
выявлена и конкретизирована сущность...
установлены основные механизмы…..
получены новые эмпирические данные …

В заключениях диссертационного совета, безусловно, учитывается контекст самого исследования, поэтому формулировки новизны и значимости не могут быть столь формализованными. Для иллюстрации нашей позиции, приведем пример фрагмента заключения диссертационного совета:

Наиболее существенные научные результаты диссертационного исследования, полученные лично соискателем заключаются в следующем:

установлено, что одним из эффективных способов управления, особенно в период становления образовательного учреждения является стратегическое управление, которое в условиях становления образовательной системы необходимо, прежде всего, при организованном обмене информацией и коммуникацией внутри системы и системы с внешней средой;
доказано, что социокультурный контекст современного этапа развития образования в России обуславливает объективное усложнение потребностей и динамичности социальной среды, что выдвигает на первый план необходимость обновления деятельности самих школ и требует изменений в управлении, его переориентации на постоянное развитие системы;
описаны основные механизмы развития образовательного учреждения на пути становления его как саморазвивающейся организации: внедрение инноваций и нововведений, опытно-экспериментальная и/или исследовательская деятельность, разработка и реализация разнообразных образовательных проектов и специфика управления на этом этапе;
охарактеризованы пути учета в управлении влияния социокультурной среды крупного города (мегаполиса) на развитие образовательной системы, проявляющееся: в разнообразии событий, общения, деятельности, коммуникационных процессов; в широких возможностях для жизненно важного выбора профессионального развития, социальных ролей и партнеров, информационных потоков; в требовании развития мобильности, готовности к конкуренции, особой адаптации к техническому прогрессу и всевозможным жизненным перегрузкам; в усилении избирательности социальных контактов взаимодействия со средой;
выявлены организационно-педагогические условия управления становлением открытой образовательной системы гимназии в условиях крупного города, к которым отнесены: согласование задач развития образовательного учреждения с образовательной политикой в регионе, стимулировании инновационной деятельности педагогов, внедрение в образовательный процесс исследовательской и научно-методической работы, включение педагогов в общую стратегию соуправления развитием гимназии, поддержка и стимулирование деятельности педагогов по расширению открытости образовательного пространства, создание открытой системы информационной и научно-методической поддержки профессиональной деятельности педагогов.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается:

в использовании методов и подходов стратегического управления, как стратегии управления социальными системами, применительно к образовательной системе гимназии на этапе ее становления и развития в условиях крупного города (мегаполиса);
в выявлении научных взглядов относительно сущности понятия «образовательная среда» и уточнении на этом основании термина «открытая образовательная среда», понимаемом как окружение, совокупность образовательных ресурсов учреждения, представляющих интерес для разных субъектов образования как внутри, так и вне образовательного учреждения;
в выявлении факторов, обуславливающих целесообразность и необходимость проектирования открытой образовательной среды в гимназии мегаполиса: становление вариативной системы образования в России; стремление педагогической общественности к сокращению разрыва между отечественным образованием и лучшей мировой практикой в области образования; рост образовательных потребностей населения, которые не могут быть удовлетворены в рамках традиционного обучения; экономическая целесообразность расширения поля образовательных услуг, увеличивающих конкурентоспособность образования, получаемого в гимназии;
в обосновании возможности проектирования процесса управления становлением и развитием гимназии как системного процесса проектирования открытой образовательной среды учреждения.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается:

в обосновании специфики становления гимназии как нового типа образовательного учреждения в условиях крупного города, на основании анализа результатов пролонгированного педагогического эксперимента эволюционного развития образовательного учреждения в социокультурной среде мегаполиса;
в определении необходимости в период становления образовательного учреждения, в частности гимназии, решения задачи проектирования открытой образовательной среды, учитывающей возможности получения учащимися конкурентоспособного образования в крупном городе и систему взаимосвязей школы с социумом;
в доказательстве возможности применения методики экспертизы образовательной среды учреждения для выявления динамики развития самого образовательного учреждения в условиях крупного города.

Основными признаками и показателями практической значимости результатов исследования, по мнению В.М. Полонского, являются следующие:

число пользователей, заинтересованных в данных результатах;
масштаб внедрения результатов;
экономическая и социальная эффективность;
готовность к внедрению.

В ходе экспертизы для оценки практической значимости результатов может быть использована следующая матрица, разработанная с использованием методики оценки практической значимости В.М. Полонского (табл. 5)

В данной матрице введено понятие уровня значимости результатов. Необходимо отметить, что в современных заключениях диссертационных советов не указывается масштаб использования результатов, как это было ранее. Но сама идея такой матрицы представляется чрезвычайно продуктивной для выявления резервов повышения качества диссертации на промежуточных этапах экспертизы.

Таблица 5

Оценка практической значимости результатов исследования

(по В.М. Полонскому)

Уровень А	Уровень Б	Уровень В	Уровень Г
Результаты исследования важны для решения методологических вопросов областей общей педагогики (в соответствии с паспортом специальности)	Результаты исследования важны для решения общеметодических вопросов областей общей педагогики (в соответствии с паспортом специальности)	Результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов областей общей педагогики (в соответствии с паспортом специальности)	Результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов, имеющих второстепенный интерес для практики
Разработаны нормативные материалы, программы, учебники, рекомендации и т.д.	Разработаны программы, рекомендации и предписания учителям и т.д.	Разработаны общепедагогические и/или методические рекомендации	Практические разработки отсутствуют
Результаты исследования апробированы, готовы к внедрению	Результаты исследования готовы к апробации	Результаты исследования частично готовы к апробации	Результаты исследования не готовы к апробации
Масштаб значимости результатов федеральный	Масштаб значимости результатов региональный	Масштаб значимости результатов для отдельных видов образовательных учреждений	Масштаб значимости результатов для отдельных групп субъектов образования

Возможно использование и другого подхода к оценке указанных параметров результатов исследования, например критериев и показателей, разработанных в Ростовском государственном педагогическом университете:

Таблица 6

Оценка новизны, теоретической и практической значимости

результатов исследования

Критерии	Показатели оценки качества диссертационного исследования
Степень новизны исследования	Научное открытие; Целостная научная концепция; Новая научная идея, обогащающая новую научную концепцию; Новая научная идея в рамках известной научной концепции; Обогащение соответствующей научной концепции новыми доказательствами и фактами; Оригинальная научная гипотеза, предлагающая новый научный взгляд, новую трактовку проблемы; Обоснование теории; Уточнение структуры педагогической науки; Введение новых понятий или изменение старых их трактовок; Спорное, но интересное суждение по какой-либо теме, проблеме; Опровержение устаревших идей и позиций; Рекомендации по применению в практике новых научных идей и походов;
Теоретическая значимость исследования	Использованы методы научного мышления при формулировке теории: анализ, синтез, обобщение и т.д.; Выдвинуты идеи, аргументы, доказательства, опровержения их подтверждающие или отрицающие; Обоснованы все элементы изложения теории: аксиомы, гипотезы, научные факты, выводы, тенденции, этапы, стадии, факторы и условия; Сформулированы законы или закономерности, общая концепция и система информации в целом; Раскрыты существенные проявления теории: противоречия, несоответствия, возможности, трудности, опасности, вычленены новые проблемы, подлежащие дальнейшему исследованию; Охарактеризовано явления реальной действительности, которые составляют основу практических действий в той или иной области; Установлены связи данного явления с другими;
Практическая значимость исследования	Очерчена сфера применения теории на практике, области реальной жизни, где проявляется данная закономерность, идея, концепция; Создана нормативная модель проекта эффективного применения знаний в реальной действительности; Даны рекомендации для более высокого уровня организации деятельности; Определены регламентирующие нормы и требования в рамках оптимальной деятельности личности и коллектива в сфере исследования; Научно обоснованы методические рекомендации по теме исследования.

Думается, что предложенные таблицы 5 и 6 могут служить ориентировочной основой оценки качества диссертации, но никак не догмой, необходимой для заполнения в обязательном порядке.

К. Поппер, ссылаясь на Альфреда Тарского писал, что в своих поисках знания мы стремимся найти истинные теории или, по крайней мере, такие теории, которые ближе к истине, чем другие теории, иначе говоря, которые лучше соответствуют фактам, в то время как в поисках эффективных инструментов мы во многих случаях используем теории, ложность которых известна.

2.5. Анализ достоверности и обоснованности

получения научных результатов

Данный параметр исследования зачастую вызывает трудности, как у самих авторов исследования, так и у экспертов. Что является в исследовании источником информации о достоверности и обоснованности полученных результатов? По мнению авторов данного издания, достоверность полученных результатов исследования может быть выявлена на основании анализа совокупности теоретико-методологических оснований, избранной методологии исследования, его логики, и практического подтверждения.
Зачастую авторы исследования, а вслед за ними и эксперты в заключениях диссертационных советов, достаточно формально описывают данный параметр исследования. Поэтому и в авторефератах и в заключениях (диссертационных советов и оппонентов) довольно часто встречаются столь формальные формулировки, которые без изменения могут быть вписаны в другой автореферат или в другое заключение. Вот лишь несколько примеров:

1. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четкостью методологических позиций, использованием комплекса современных теоретических методов, применяемых в исторической работе, адекватных объекту, предмету, целям и задачам диссертации, природе изучаемого явления, репрезентативностью источниковой базы исследования.

2. Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались использованием педагогической теории, практического опыта; применением комплекса теоретических и эмпирических методов; адекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью выборки; математико-статистической обработкой материалов исследования; психолого-педагогической экспертизой полученных результатов; публикацией выводов.

3. Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлена непротиворечивостью и последовательностью реализации теоретико-методологических основ исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, подтверждающими исходную гипотезу результатами опытно-экспериментальной работы.
Думается, что подобных примером «близнецов-братьев» каждый из читателей данного издания может привести еще множество.

Общие недостатки определяются тем, что в анализе формулировок доказательства достоверности полученных результатов часто повторяются положения, близкие по смыслу. Сложившаяся в опыте структура формулирования данной методологической характеристики указывает на ее сопряженность с методологической основой, методами и источниками исследования. Это позволило Л.А. Степашко^⁵⁷ выявить следующие общие структурные компоненты, выступающие в качестве аргументов:

ссылки на методологические основы исследования (могут конкретизироваться как общенаучные подходы, принципы и др. или общепедагогические);
адекватность методов цели и задачам исследования;
источники исследования (что особенно значимо в историко-педагогических исследованиях).

При этом каждая их характеристик сопровождается соответствующей позитивной оценкой (методология на базе современных научных достижений, методы «адекватны», источники «репрезентативны», база исследования обширна и т.д.).

Думается, что проблема здесь заключается не просто в правильном или неправильном, точном или неточном, описании данного фрагмента текста автореферата или заключения, а в более глубинном процессе – методологически непротиворечивого и обоснованного исследования избранной проблемы.

Процесс получения достоверных результатов в исследовании связан с многими факторами: с выбором методологии и методики исследования, с мировоззрением исследователя и его научно-познавательным опытом, с характером избранной для исследования проблемы, с контекстом исследования и многими другими. Нельзя построить алгоритмического предписания, следуя которому можно было бы с гарантией совершать научные открытия. Однако, столь же верно и то, что неорганизованный научный поиск, не имеющий осмысленной логики, не может привести к выводам, обладающим качеством всеобщности, проверяемости, новизны^⁵⁸.

Попытаемся разобраться в том, каким образом может быть оценен этот процесс, его стратегия и логика развертывания, его устремленность к получению новых достоверных знаний.

Любая совокупность результатов исследования несет на себе черты мировоззрения и стиля мышления самого исследователя, что проявляется в выборе подхода к анализу проблемы. Все чаще современные авторы диссертаций указывают на различные методологические подходы, в логике которых выполнено исследование.

В автореферате докторской диссертации «Развитие методологии отечественной педагогики (середина 60-х – 80-е годы ХХ века)» читаем: «Методологическая основа исследования определяется междисциплинарным объединением общих и специальных подходов к анализу феномена науки и ее методологии: науковедческого, философско-научного, общеметодологического, историко-научного, философско-педагогического, метапедагогического, историко-педагогического, обладающих «парадигмальной близостью». К сожалению, никаких объяснений по поводу именно такого выбора подходов автор не представляет.

Другое докторское исследование «Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании» также выполнено в логике определенного подхода, о чем в автореферате говорится следующее: «Методологической основой исследования является культурологический подход, позволяющий всесторонне объяснить процессы, происходящие в европейском обществе и т.д.». Далее следует обоснование своего выбора.

Ещё один пример объяснения выбора автора. В докторском исследовании «Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя» следующим образом обосновывается его методологическая основа: «Методологической основой исследования явился функциональный исследовательский подход, определяемый как проявление системного подхода. Функциональный подход, позволяющий исследовать систему в рамках более крупной системы и устанавливать функциональные зависимости между ними, определил логику построения исследования взаимосвязи социокультурных факторов и функций профессионально-педагогической деятельности через:

анализ программ развития школьного образования в России и за рубежом;
определение ценностей профессионально-педагогической деятельности и отношение учительства к выявленным новым функциям;
построение модели социокультурной обусловленности изменения профессионально-педагогической деятельности и проверку модели в режиме эксперимента».

С точки зрения экспертизы здесь возникает несколько вопросов: Как должен согласовываться избранный методологический подход или подходы с теоретической основой исследования? Каким образом могут быть выявлены противоречия (если они существуют) между подходом и теоретическим анализом проблемы? Каким образом проявляется избранный подход в исследовании? Каким образом может быть проведена оценка качества исследования с позиций избранного методологического подхода? Сколько вообще подходов может быть использовано в исследовании?

Существует две группы подходов, используемых в исследовании. Первая группа, понимаемая как направление изучения предмета исследования, включает в себя подходы, имеющие общенаучное значение, применимые к исследованиям в любой науке. Они классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д. Вторая группа, понимаемая как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение исследователя, образует широкий спектр подходов: личностный; деятельностный; культурологический; ценностный (аксиологический); гуманистический; системный; антропологический; личностно - деятельностный; личностно - ориентированный и др. Выбор исследовательского подхода определяет угол зрения на предмет исследования, ведущую идею и замысел исследования, а также предпочтение способа решения проблемы исследования.

Например, в исследовании «Проектирование содержания элективных курсов в профильном обучении» возможно выделение двух групп подходов.

В данном случае методология исследования – это методология педагогического проектирования. Причем здесь очень важно четко понять на чьих теоретических позициях ведется исследование (например, позиция Е.С. Заир-Бек в отношении сущности педагогического проектирования отличается от взглядов В.Е. Радионова).

В данном исследовании есть и другая совокупность подходов – к построению содержания образования. Здесь возможно использование разных подходов (но не в совокупности):

системного подхода; в этом случае содержание образования будет строиться приоритетно как система знаний, оценке будут подлежать сами системы знаний;
деятельностного подхода; в этом случае приоритет в построении содержание образования будет отдан построению деятельности учащихся; оценке, видимо, подлежат продукты деятельности.

Возможна ситуация анализа решения одной и той же проблемы с позиций разных подходов. Почему это возможно?

Во-первых, ответ на этот вопрос сопряжен с важнейшей характеристикой методологии гуманитарного познания – человекосоразмерностью, т.е. построением методологии конкретного гуманитарного исследования с расчетом включения в него целей и смыслов человеческой деятельности, т.к. человек, с его желаниями, стремлениями и свободной волей, становится необходимым и направляющим компонентом методологии научного познания^⁵⁹.

Во-вторых, ответ лежит во множестве поисковых полей^⁶⁰, которые оказываются отличными друг от друга и строятся или разными субъектами, или одним и тем же субъектом, поочередно перебирающим различные возможные исходные позиции. Эта идея представляется чрезвычайно плодотворной для развития оценочных процедур. Действительно, как утверждает автор, поисковые поля, оставаясь в тех или иных аспектах теми же самыми, могут, однако, сильно изменяться и преобразовываться в других отношениях. Поле может быть одним и тем же, но разные субъекты познавательной деятельности видят в нем разные проблемы, расставляют разные акценты, выбирают разные подходы к решению одной и той же проблемы, что, в конечном счете, позволяет говорить о неодинаковости исходных условий познавательного процесса. Причем, с ростом знания о том или ином явлении увеличивается возможность построения различных поисковых полей. Исходя из сложившейся познавательной ситуации, т.е. из всего накопленного и относящегося к данной проблеме материала, каждый или один и тот же исследователь, применяя разные подходы, использует различные данные, в результате чего и формируется несколько поисковых полей. Эта ситуация по сути и определяет мировоззрение исследователя.

Основная проблема, возникающая перед экспертом в ходе анализа подхода, используемого автором исследования, заключается в том, что чаще всего диссертант упоминает используемый подход или совокупность подходов в самом начале диссертации и автореферата, а дальше вообще забывает об этом выборе.

Многообразие упоминаемых авторами подходов в методологических основаниях исследования позволило составить такой перечень, который пока трудно поддается систематизации: системно-деятельностный, системный, деятельностный, критериальный, личностно-ориентированный, информационно-технологический, интегративный, социокультурный, гуманистический, структурный, антропологический, личностно-деятельностный, аксиологический, культурологический, цивилизационный, гуманистический, ноосферный, компетентностный и ряд других.

Совершенно очевидно, что не все из перечисленных подходов являются методологическими, и очевидно назрела необходимость выполнения специального исследования по изучению методологических возможностей различных подходов.
Тем не менее, невозможно исследовать научную цель иначе как в рамках определенного подхода, а выбор подхода связан с принятием специфических стратегий, которые взаимодействуют со специфическими (социальными и нравственными) ценностями, усиливая при этом друг друга (Х. Лейси). Стратегия – это тоже подход к научному исследованию, определение целей науки в соответствии с конкретными социальными ценностями. Принятие стратегии в научном исследовании связано с социальными ценностями, а теории (теоретической основы) – с когнитивными ценностями. Понятие «стратегия» выполняет функции, многие из которых сходны с функциями понятий Т.Куна «парадигма» и «дисциплинарная матрица». В определенной степени оно близко также понятию И. Лакатоса «исследовательская программа». Сам Х. Лейси отмечает, что вводимое им понятие «стратегия» - это интеллектуальный отпрыск «парадигмы».

Возможно и другое понимание стратегии, например, в смысле определения и выбора линии развития вспомогательных гипотез, являющихся посредствующим звеном между теорией и эмпирическими знаниями. В рамках стратегий развиваются теории, принятые на основе ценностей. Стратегия одновременно и ограничивает класс потенциально применяемых теорий, и отбирает виды эмпирических данных, считающихся подходящими для оценки теорий, которые удовлетворяют этим ограничениям. В конечном итоге именно стратегия исследования оказывает существенное влияние на виды и качество получаемых результатов.

Чрезвычайно важны формулировка цели и задач исследования, т.к. именно они задают логику теоретического поиска и практической проверки. В том случае, если в исследовании задачи сформулированы как содержательные шаги, позволяющие построить собственно текст диссертации в логике их решения, может быть использована следующая матрица анализа степени решения содержательных задач исследования (Табл. 7)

Таблица 7

Анализ степени решения содержательных задач исследования

Задача исследования	Пути, способы, варианты решения

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 30

	Тема. Сертификация и оценка процессов создания по содержание В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...		Договор №0003913/1168Д В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...
	Г. С. Прыгин основы психодиагностики В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...		Удк 33 ббк 65. 262. 1 В44 В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...
	Томас дж. Стэнли уильям д. Данко В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...		Нормативные предписания разработчикам и пользователям психодиагностических методик В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...
	1. Общие принципы стандартизации жизненного цикла программных средств … В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...		Проект по созданию системы автоматизации дистанционного образования... В37 Современное диссертационное исследование по педагогике: Оценка качества: Книга для эксперта. Саратов: Саратовский государственный...
	Методические указания к лабораторной работе по курсу «Технология... Цель работы: практическое знакомство со стандартными методами определения качества вина: органолептическая оценка качества вина...		Вместо предисловия подарите мне холст, научите меня рисовать Цель работы: практическое знакомство со стандартными методами определения качества вина: органолептическая оценка качества вина...
	Как одно из средств достижения нового образовательного результата на уроках в начальной школе Цель работы: практическое знакомство со стандартными методами определения качества вина: органолептическая оценка качества вина...		Концепция содержит следующие основные разделы: Введение I. Основные... Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации...
	Пояснительная записка. Главная цель оот подготовка учащихся к самостоятельной... Цель работы: практическое знакомство со стандартными методами определения качества вина: органолептическая оценка качества вина...		Демонстрационный вариант диагностической работы по русскому языку для учащихся 5 классов Понятие о качестве образования. Оценка как элемент управления качеством. Традиционные и современные средства оценки (рейтинг; мониторинг;...
	Контрольная работа по русскому языку №2 по теме «Правописание приставок» Понятие о качестве образования. Оценка как элемент управления качеством. Традиционные и современные средства оценки (рейтинг; мониторинг;...		Всю ночь крепко закрыты з…л…тые к…рзинки одуванчика Понятие о качестве образования. Оценка как элемент управления качеством. Традиционные и современные средства оценки (рейтинг; мониторинг;...

Исследование по педагогике оценка качества Книга для эксперта

Задачи

2.4. Оценивание новизны и значимости научных результатов

2.5. Анализ достоверности и обоснованности

получения научных результатов

Похожие: