Российской Федерации Тольяттинский государственный университет Научно-образовательный центр «Перспектива» категория «социального»
Скачать 11.73 Mb.
|
© 2014L.G. Andreeva, Ph.D., assistant professor of humanities, historical and mathematical disciplines North-Caucasus Institute, Pyatigorsk (Russia), aludgen@yandex.ru УДК 159.922 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАСНИКОВ © 2014 И.П. Андрийчук, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии Тернопольский национальный педагогический университет им. В. Гнатюка, Тернополь (Украина), ivanna.andriychuk@gmail.com Динамика развития современного общества вызывает интенсивные поиски образовательных технологий воспитания личности, направленных на создание благоприятных условий для развития её коммуникативной культуры, способности к эффективному взаимодействию в социуме. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, низкий уровень коммуникативной компетентности - серьезный барьер, что затрудняет жизнь ребенка (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, С.В. Петрушин и др.). Низкую коммуникативную компетентность невозможно скрыть. Это состояние приводит к стрессу или нервным срывам. Именно поэтому ранняя диагностика и коррекция (в случае необходимости) этого явления чрезвычайно важна для гармоничного развития личности. Сенситивным периодом для развития личностного общения является подростковый возраст, в течение этого возрастного периода расширяется круг социальных связей и отношений, формируется коммуникативная компетентность. Но ввиду того, что в данном возрасте все вышеперечисленные черты только начинают формироваться, поэтому исследовать их сформированность, и провести необходимую коррекцию, можно только в старшем школьном возрасте. В юношеском возрасте происходит существенное обновление мотивов общения. Расширяется круг общения, а также его цели. Разрушается внутри групповое общение со сверстниками, усиливаются контакты с противоположным полом, а также со взрослыми при возникновении сложных жизненных ситуаций. Заметно усиливается потребность во взаимопонимании с другими людьми, что связано с формированием самосознания. За время обучения в школе у части учащихся появляется мотив общения с учителями во внеурочное время. Выраженность этого мотива зависит от типа школы и от статуса учителя [1]. Проведенный анализ категории «общение» послужил методологической основой для рассмотрения различных подходов к исследованию проблемы коммуникативной компетентности личности. Справочная литература, отражающая общепринятый уровень интеграции современных подходов к определению тех или иных понятий, интерпретирует компетентность как знания и опыт в определенной области. В научных трудах Л.В. Сохань, И.Г. Ермакова, Г.М. Несен к понятию компетентности включают, помимо общей совокупности знаний, еще и знание возможных последствий конкретного способа воздействия, уровень умений и опыт практического использования знаний [2]. Исследуя коммуникативную компетентность как составляющую культуры общения, Л.Власенко в качестве ее составляющих определяет личностно-рефлексивные представления о раскрытии личностных приоритетов в социальном контексте, умение реализовывать осознанные ценности в общении и социально - рефлексивные достижения - социальный интеллект личности как представителя сообщества [3]. Таким образом, автор трактует коммуникативную компетентность как синтезированное проявление опыта личности и социальной рефлексии. Структура компетентности в общении специально анализируется в трудах С.В. Петрушина. По его мнению, в состав компетентности следует отнести когнитивные (ориентированность, психологические знания и перцептивные способности), исполнительские (умения и навыки) и эмоциональные (социальные установки, опыт, система отношений личности) компоненты [4]. Развитие познавательного (когнитивного) компонента, в частности, включает углубление самопознания и познания партнеров по общению, и необходимые знания в сфере общения во всем разнообразии его форм и ситуаций. Заметим заодно, что подобным образом интерпретируют этот компонент и другие авторы. Так, Ю.М. Жуков рассматривает познавательный компонент как ориентировочную часть компетентности в общении и различает в нём интерпретацию коммуникативной ситуации и перцептивную составляющую. Ю.М. Емельянов называет его социальным интеллектом, понимая под последним стойкую способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Поведенческий компонент, как считает С.В. Петрушин, заключается в умении эффективно использовать разнообразные средства общения. При этом он ссылается на трактовку этого компонента в концепции Ю.М. Емельянова, который включает в его содержание свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, и ряда других авторов. К наиболее важным составляющим эмоционального компонента он относит опыт разнообразного общения, позитивное самоотношение и настрой на партнера по общению. Заметим, что, по мнению Б.Ф. Ломова, именно эмоциональный компонент является наиболее важной и сложной составляющей коммуникативной компетентности [4]. Ряд авторов собственно коммуникативную компетентность рассматривают в контексте социально - психологической компетентности. А. Сухов, А. Деркач коммуникативную компетентность трактуют в двух аспектах - как эмпатийное свойство и как знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения . Н. Ануфриева также характеризует коммуникативную компетентность как составляющую социально - психологической компетентности [2]. Ученый выделяет следующие компоненты коммуникативной компетентности, как коммуникативные свойства личности, характеризующие развитие потребности в общении, отношение к способу общения; коммуникативные способности, т.е. способность владеть инициативой в общении, проявлять активность, способность к самостимуляции в общении. В.П. Захаров и Н.Ю. Хрящева наполняют содержание компетентности в общении такими составляющими: знания в области психологии личности, группы; умение и навыки общения; способность адекватно воспринимать и оценивать себя и других людей, а также взаимоотношения, которые сложились между людьми [2]. Компетентное общение позволяет достичь более глубокого взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного личностного роста. Обобщая выше изложенные точки зрения на явление коммуникативной компетентности, можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность выступает как интегральное качество личности, выполняет функцию адаптации и адекватного функционирования личности в социуме, включает в себя установки, стереотипы, позиции общения, роли, ценности и т.п. личности, творческий потенциал личности. Коммуникативная компетентность - это система внутренних ресурсов эффективного взаимодействия: позиций общения, ролей, стереотипов, установок, знаний, умений, навыков. Эффективное общение всегда предполагает спонтанный и творческий процесс, поэтому эффективное общение - это общение, которое развивает . Кроме личностных особенностей к коммуникативной компетентности входят особенности познавательных процессов и эмоциональной сферы. В целом коммуникативная компетентность связана с адекватным использованием всей палитры возможностей. Юношеский возраст, существенная часть которого приходится на старшие классы средней школы, занимает исключительно важное место в процессе формирования личности. В этом возрасте завершается физическое созревание человека, закладываются основы его мировоззрения, готовится и осуществляется первое самостоятельное, взрослое самоопределение - выбор профессии. Психология общения в юношеском возрасте базируется на основе противоречивого переплетения двух потребностей: уединение (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включения в определенную группу. Уединение чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками. Теперь юноши не проявляют большого желания появляться во дворе, где всегда шумно, теперь им хочется побыть в одиночестве, помечтать или подумать о чем-то, но потом все равно возвращаются к сверстникам. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. Существенной особенностью внутренней личностной позиции старшеклассника является изменение характера потребностей, которые из непосредственных превращаются в опосредованные, осознанные и произвольные. Ученик может управлять своими потребностями и стремлениями, составлять жизненные планы, удостоверяющий достаточно высокий уровень личностного и социального развития. В расширении сферы общения реализуется потребность переживать новые впечатления, приобретать новый опыт, чувствовать себя в новой роли, а также потребность в его избирательности, самовыражения и понимании со стороны других. Удовлетворение этих потребностей связано с глубокими личностными переживаниями школьников. Вопрос о развитии коммуникативной компетентности у старшеклассников можно рассматривать в двух аспектах: во-первых, в процессе социализации и воспитания, во-вторых, средством специально организованного социально - психологического тренинга (СПТ). Относительно первого, то ребенок черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций в виде словесных и зрительных форм, как символических, так и образных, что дает ему возможность синтезировать, классифицировать различные эпизоды социального взаимодействия. Понятно, что в ходе стихийного овладения «языком» социально - перцептивной сферы могут образовываться неадекватные познавательные схемы, как причины неадекватных коммуникативных действий, что в свою очередь, может привести к неэффективности в ситуации общения. Чаще всего это происходит при «однобоком» привлечение ребенка к специфической субкультуре, освоение им только отдельных слоев культурного богатства, и только расширение сферы социальных контактов и включение в новые каналы коммуникации могут скорректировать существующие деформации. Согласно Л.А. Петровской, важным моментом процесса развития коммуникативных умений на определенном этапе становления личности является мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях. Планирование своих действий «в воображении» является составной частью коммуникативного действия, что протекает нормально. Такое планирование в воображении, как правило, непосредственно опережает реальное выполнение, но может происходить и раньше, нередко далеко отставая от воплощения в поведении, а в другой раз мысленное проигрывание проводится не до, а после завершения коммуникативного акта. И не всегда мнимое воплощается в реальность, но образующиеся в нём «поведенческие заготовки» могут актуализироваться в других ситуациях. Это приводит, с одной стороны, к поражению непосредственности некоторых глубоко продуманных поступков, а с другой - к действиям, достаточно нерациональным и таким, которые нельзя объяснить. Способность старшеклассника действовать «в уме» может быть целенаправленно использована для совершенствования общения в ситуации социально - психологического тренинга [5]. К определению стратегических ориентиров по совершенствованию общения в практической работе можно подходить с разных точек зрения. Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева в качестве ориентира выделяют обогащение, полноту и полиформность. В этом случае основным в развитии компетентного общения является направленность на нахождение богатой, разнообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнеров, всем сторонам их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной. В этом смысле развитие компетентности общения взрослых людей неизбежно предполагает двойной процесс: с одной стороны, это приобретение новых знаний, умений и опыта, а с другой стороны, это коррекция, изменение уже сложившихся форм и средств общения. Рассматривая коммуникативную компетентность, нецелесообразно ограничивать спектр возможных форм социально - психологического воздействия каким-то одним из названных выше типов, поскольку реальное общение является многоплановым. Другой подход к определению принципиальных ориентиров для практики развития компетентного общения возможен со стороны психологических проблем, которые возникают. Этого мнения придерживаются Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков и другие. Подобные трудности можно определить как базовые трудности общения. Их первоисточники берут свое начало, с одной стороны, из особенностей психологической природы человека и человеческих отношений, а с другой - могут быть связаны с своеобразием социального контекста. В ряде случаев базовые трудности общения имеют характер дихотомий, мера гармоничного сочетания полюсов которых достигается иногда с трудностями. Это, например: автономность - зависимость, устойчивость - изменчивость, нормативность - импровизация, целостность - мозаичность, рефлексивность - спонтанность и др. [6]. Таким образом, коммуникативная компетентность имеет несколько источников развития в процессе становления личности ребенка: трансляция коммуникативных умений в процессе межличностного взаимодействия с другими людьми, овладение культурным наследием, наблюдения за поведением других людей и анализ актов коммуникации, проигрывание в воображении коммуникативных ситуаций. Как отмечалось ранее, одним из эффективных путей формирования коммуникативной компетентности является участие в СПТ. Целью коррекционной программы может быть создание психолого - педагогических условий для повышения уровня коммуникативной компетентности и апробация эффективных форм работы со старшеклассниками. Развитие коммуникативной компетентности в процессе социально - психологического тренинга возможно с точки зрения двух подходов: направленность на нахождение богатой разнообразной палитры общения и преодоления трудностей, возникающих в процессе общения. В частности, анализ понятия коммуникативной компетентности позволил выявить проблемы обоснования критериев эффективного общения и адекватного соответствия форм общения и ситуации общения и осуществить экспериментальное исследование этого понятия у старшеклассников . Готовя диагностически экспериментальную базу, мы опирались на мнение ученых С.В. Петрушина, В.Л. Захарова и Ю.Ю. Хрящева, которые в состав коммуникативной компетентности относили когнитивные, исполнительные и эмоциональные компоненты. С целью диагностики коммуникативной компетентности нами был разработан комплекс диагностических методик, в который вошли следующие методики: тест оценки коммуникативных умений в двух вариантах под ред. А.А. Карелина, методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко, методика диагностики коммуникативной толерантности В.В. Бойко, методика КОС. Согласно результатам экспериментального исследования очень хорошие коммуникативные умения присущи 33 % обследуемых, хорошие умения - 43 %, плохие – 24 %. 72 % обследуемых являются хорошими слушателями, 12,5 % и 15,5 % обследуемых присущ уровень ниже среднего и средний уровень умения слушать. Негативная коммуникативная установка присуща 58 % обследуемых старшеклассников. Уровень коммуникативной нетерпимости опрошенных нами учащихся составляет 37 %. Как показал анализ методов математической статистики, самый высокий уровень взаимосвязи наблюдается между наличием коммуникативных умений и умением слушать и коммуникативной толерантностью (0,555). Это означает, что можно с уверенностью утверждать, что человек, который имеет хорошие коммуникативные умения не отказывает партнеру в праве на индивидуальность, не судит партнеров, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями, умеет скрывать или сглаживать неприятные впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей, умеет прощать другому ошибки, неосторожности, нечаянно вызванные неприятности и т.п.. Анализ полученных данных показал, что при устранении основных причин коммуникативной некомпетентности (за В.Л. Захаровою и Ю.Ю. Хрящевою), таких как отсутствие знаний в области психологии личности, группы; плохие умения и навыки общения, наличие негативных установок, недопустимые для успешного общения; неспособность адекватно и полно воспринимать и оценивать себя и других людей и т.д., у испытуемых повышается уровень коммуникативной компетентности. На основе полученных данных можно сформулировать некоторые рекомендации для всех взрослых, окружающих ребенка и определенным образом влияющих на становление его как гармонично развитой личности, обладающей навыками коммуникативной компетентности. Прежде всего обратимся к проблеме образцов поведения, которые могут как положительно, так и отрицательно влиять на развитие коммуникативной компетентности. Ребенку нужно видеть положительные образцы компетентного общения, поэтому необходимым становится создание в образовательном пространстве условий для их подражания. Большим врагом коммуникативной компетентности является страх и низкая самооценка. Родителям и учителям следует помнить, что ребенок, который боится их, боится, а иногда и не умеет выразить себя в новых идеях, не может выйти за пределы, блокирующие компетентное общения. Слишком большие требования к ребенку приводят к страху не соответствовать ожиданиям окружающих. Не будучи уверенным в своих коммуникативных способностях и умениях, ребенок боится испытать свои силы, рисковать. Каждая попытка, что потребует проявления коммуникативных и организаторских способностей будет сопровождаться синдромом тревожности и вины. Таким образом, с развитием коммуникативной компетентности ребенок все больше приобретает умение умело вести себя с окружающими, создавая вокруг себя атмосферу комфорта и возможности свободного проявления личности, что является приоритетом современного образования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Мотивация и мотивы / под ред . Ильина Е. СПб.: Питер , 2003. 512с . 2. Жизненная компетентность личности: Научно-методическое пособие / Под ред Л.В.Сохань, І.Г.Єрмакова, Г.М.Несен. К.: Богдан, 2003. 520с. 3. Власенко Л.В. Социально-психологическое сопровождение академической группы как средство развития культуры общения студентов. К.: Академвидав, 2005. 370с. 4. Петрушин С.В. Секреты открытого общения. Казань: Татарское книжное изд-во, 1994. 112с. 5. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Наука, 1989. 356с. 6. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990. 267с. PSYCHOLOGICAL FEATURES OF DEVELOPMENT COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS © 2014 I.P. Andriуchuk, candidate of psychology science, Associate Professor, Department of Applied Psychology Ternopil National Pedagogical University named after V.Gnatyuk, Ternopil (Ukraine), ivanna.andriychuk@gmail.com |
Похожие:
 | Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10. 07. 1992г. №3266-1 Настоящие правила приема в государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский... | | Клинико-морфологические особенности мультицентрического роста и рецидивирования... Работа выполнена в гбоу впо «Сибирский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения и социального развития... |
| Российский государственный торгово-экономический университет (гоу... Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном учреждении «Научно-исследовательский институт ревматологии» Российской академии... | | Федеральное государственноебюджетное образовательное учреждение высшего... Федерации», Постановлением Правительства Российской Федерации от 14. 02. 2008 №71 «Об утверждении Типового положения об образовательном... |
| Программа (мероприятие): Федеральная целевая программа «Научные и... Исполнитель: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тольяттинский... | | Программа (мероприятие): Федеральная целевая программа «Научные и... Исполнитель: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тольяттинский... |
| Министерство образования и науки российской федерации правительство... Правила определяют основные требования технической эксплуатации железной дороги | | Правительство Российской Федерации Санкт-Петербургский государственный университет «утверждаю» Образовательный стандарт разработан в соответствии с требованиями, утверждёнными приказом ректора от 06. 05. 2009г. №720/1 |
| Полимикроэлементоз в патогенезе, диагностике и лечении аутоиммунного... Работа выполнена в Филиале гбоу рниму им. Н. И. Пирогова Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации... | | Конденсированные бензимидазолы новый класс каппа-опиоидных агонистов Работа выполнена в гбоу впо «Волгоградский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения и социального развития... |
| Тольяттинский государственный университет Авторы: С. Ф. Жилкин, В. Е. Волков, А. В. Князева, Я. В. Шлыкова, О. А. Лышова, Л. И. Дергун, А. М. Чурсина | | Томский государственный педагогический университет Богатовская средняя общеобразовательная школа «Образовательный центр» муниципального района Богатовский Самарской области |
 | «Уфимский государственный авиационный технический университет» Разработано Сибирским научно-исследовательским институтом энергетики, фирмой оргрэс, Научно-исследовательским институтом гигиены... | | Трехмерная графика и её роль в освоении медико-биологических дисциплин Гоу впо "Красноярский государственный медицинский университет имени профессора В. Ф. Войно-Ясенецкого Министерства здравоохранения... |
| Рабочая программа учебной дисциплины «основы формирования здоровья детей» «дальневосточный государственный медицинских университет» министерства здравоохранения и социального развития российской федерации... | | Министерство здравоохранения Российской Федерации Государственный... Орловский государственный педагогический институт, русский язык и литература, учитель русского языка и литературы |
