Введение в психолингвистику
Скачать 6.13 Mb.
|
| все рассматриваемые логиками и лингвистами (в том числе представителями прагмалингвистики) виды подразумевания так или иначе функционируют во внутреннем контексте и описываются спиралевидной моделью идентификации слова и построения проекции текста. При таком подходе учитывается многосторонность и многоступенчатость выводного знания, которое всегда присутствует в любом речевом (=речемыслительном) действии, что обеспечивает опору на индивидуальную картину мира, преломляемую с позиций текущей ситуации и отношения к ней активного субъекта деятельности. 9.3. Механизмы получения выводного знания Этот вопрос фактически рассматривает Р. Стернберг [Sternberg 1996], который не пользуется понятием "механизм", но ставит вопрос: "На какой базе люди получают выводное знание?" Он ссылается на исследование [Hollyoak & Nisbett 1988], согласно которому в таких процессах имеет место сочетание стратегий двух типов: "снизу — вверх" (базирующихся на сенсорном опыте) и "сверху — вниз" (основывающихся на том, что уже известно или предварительно получено в качестве выводного знания). При использовании стратегий типа "снизу — вверх" индивид встречает разнообразные факты и оценивает их с точки зрения степени их вариативности. На основе таких наблюдений абстрагируется некоторый прототип, категория или сеть категориального типа, учитывающая наборы ассоциированных характеристик (признаков). С момента формирования прототипа или категории индивид может добавлять новые примеры, акцентируя внимание преимущественно на качествах (properties), которые служили важными основаниями при выделении соответствующего прототипа или категории. Стратегии типа "сверху — вниз" включают избирательный поиск констант в огромном множестве вариантов, а также избирательное комбинирование имеющихся понятий и категорий. Р. Стернберг обсуждает также гипотезу, высказанную в работе [Osherson et al. 1990] и предполагающую, что люди выводят заключения из посылок (утверждений, основывающихся на наблюдении) или из наборов посылок при воздействии следующих двух факторов. Во-первых, большую роль играет сходство между категориальной принадлежностью посылок и вывода; во-вторых, важна высокая степень сходства между категориальной принадлежностью посылок и членов категории более низкого уровня (т.е. самой низкой в иерархии, включающей и посылки, и вывод). 272 Названные выше исследования связаны с получением выводного знания в процессах категоризации. В работе [Sternberg & Powell 1983] рассматриваются пути выведения детьми и взрослыми значения нового слова из вербального контекста. Авторы полагают, что при этом взаимодействуют следующие три процесса: 1) в тексте выявляются релевантные "ключи"; 2) эти ключи соотносятся с тем, что уже известно о мире; 3) формируется единая ментальная репрезентация значения слова. В качестве используемых ключей названы: временные ключи (temporal cues), которые указывают на время совершения некоторого события; функциональные клТочи (functional cues), показывающие, что может делать опознаваемый объект; указания на принадлежность к некоторому классу (class-membership cues), согласно которым незнакомое слово может относиться к одному или нескольким классам. Такие ключи используются более или менее легко в зависимости от того, насколько близко они расположены по отношению к новому слову, и от степени абстракции. В работе [Broek 1994: 575-577] с опорой на публикации разных авторов обсуждаются два механизма получения выводного знания. Один из таких механизмов — это распространение активации по сети связей с учетом имеющихся в тексте ограничений. Находящийся в фокусе элемент текста благодаря своим специфическим характеристикам (в том числе ассоциативным связям, языковым признакам), достаточным для того, чтобы послужить основанием для извлечения хранимого в памяти, может послать активацию другим единицам сети. Если такая активация достигает определенного порога, выводное знание вступает в действие. Второй механизм имеет дело с установлением связности текста. Получаемое посредством этих двух механизмов выводное знание различается в ряде отношений, но тем не менее соответствующие процессы не являются ни взаимоисключающими, ни независимыми друг от друга. К числу важнейших из сделанных в названной работе выводов относится заключение о том, что два компонента процесса чтения — процессы активации при получении выводного знания и ментальная репрезентация текста как результат таких процессов — имеют между собой двунаправленные связи (are related in a bidirectional fashion) [Broek 1994: 581]. Напомним, что именно такие связи предусмотрены спиралевидной моделью идентификации слова и построения проекции текста. 9.4. Использование выводного знания В книге [Garnham 1985] рассматриваются экспериментальные исследования, связанные с решением актуальных для ПЛ вопросов функционирования выводного знания; некоторые из таких экспериментов описаны в публикациях на русском языке (см., например, [Величков-ский 1982; Клацки 1978; Солсо 1996]). Результаты, полученные разными авторами, нередко оказываются противоречивыми и дают основания 273 для следующих конкурирующих точек зрения (А. Гарнхам называет их теориями, однако скорее следует говорить о гипотезах). Согласно гипотезе немедленного вывода (the immediate inference theory [Garnham 1982]), которая доминировала в 70-е гг., выводное знание кодируется в ментальную репрезентацию по мере чтения текста. В отличие от этого гипотеза отсроченного вывода (the deferred inference theory) учитывает, что отдельное предложение или последовательность предложений может требовать много выводных знаний, что сделает ментальную репрезентацию даже одного предложения чрезвычайно обширной, к тому же некоторые из таких выводных знаний могут быть вообще ненужными, а это делает их кодирование излишним. Отсюда следует, что только самые важные выводные знания используются при кодировании ментальной репрезентации текста после его чтения, т.е. те, без которых невозможна связная интерпретация текста. Подразумеваемое эксплицируется только при необходимости, например, для ответа на соответствующие вопросы. Попытка примирить сторонников этих точек зрения сделана в работе [Garnham 1982], где предложена третья гипотеза (the omission theory), предполагающая, что выводное знание вообще не входит в ментальную репрезентацию содержания текста: оно кодируется только в кратковременно функционирующих репрезентациях поверхностной формы и может реконструироваться при необходимости ответа на вопросы с помощью процесса, сходного с тем, который предполагается гипотезой немедленного кодирования. Особое место в исследованиях выводного знания о мире отводится иллюстрированию примером (instantiation), что имеет место при встрече с понятиями высокого уровня обобщения, которые обозначаются широкозначными словами. Например, упоминание о средстве передвижения, которое долго оставалось над городом, исключает представление об автомашине, поезде, пароходе, но допускает выбор между вертолетом, воздушным шаром и т.п. Детальное исследование стратегий идентификации широкозначных слов носителями русского языка предприняла Л.В. Барсук, уделившая особое внимание опоре на примеры [Барсук Л.В. 1991 и др.]. 9.5. Опоры при пользовании выводным знанием Выводное знание извлекается из долговременной памяти, отсюда связанные с этим феноменом исследования касаются, с одной стороны, вопросов организации памяти, а с другой — опор, посредством которых обеспечиваются доступ к необходимым знаниям и их использование. Вопросы организации памяти в связи с получением выводного знания при понимании текста первоначально стали исследоваться с позиций искусственного интеллекта. Как указывает А. Гарнхам [Garnham 1985], с начала 70-х гг. делалось много попыток разработать программы, понимающие текст на естественном языке. В число структур знаний, предлагавшихся в качестве базы для интерпретации текста, чаще 274 всего входили "скрипты", включающие информацию о стереотипной последовательности событий (например, о посещении ресторана). В более поздних работах (например, [Schank 1982]) предлагается заменить скрипты меньшими единицами с модульной структурой (Memory Organization Packets), из которых могут при необходимости складываться скрипты. При этом уточняется, что структуры знаний используются при понимании текста по принципу "сверху — вниз": будучи опознанным в качестве подходящего, скрипт накладывается на текст, т.е. события текста, где это возможно, идентифицируются с событиями скрипта, отсюда именно события скрипта, а не текста, учитываются в качестве выводного знания. Более того, такое наложение структуры знаний на текст может сделать ненужным полный синтаксический анализ текста. В настоящее время широко распространено развитие идей Ф. Барт-летта [Bartlett 1932] относительно активной организации прошлого опыта. С видами структур знания, способных служить опорами для получения выводного знания, и особенностями их возможных ментальных репрезентаций можно ознакомиться по источникам: [Ментальная репрезентация 1998; Найссер 1981; Норман 1985; Ришар 1998; Солсо 1996]. Однако теории фреймов, схем, скриптов и т.п., будучи детально разработанными в приложении к компьютерным программам, не дают достаточно полного объяснения механизмов получения выводного знания человеком, что должно входить в задачи ПЛ исследований, в частности в плане выявления роли опоры на признаки разных типов в ходе эвристического поиска при понимании текста, в процессах метафори-зации, перевода текстов и т.д. (см., например, [Залевская 19916; Леонтьев A.A. 1997а; Чугунова 1998]). В исследованиях в области искусственного интеллекта обычно фигурируют два пути доступа к хранящимся в памяти структурам знания. Один из них предполагает, что через слово осуществляется доступ к соответствующему ему фрейму или скрипту. Другой путь основывается на пользовании ключевыми словами, посредством которых активизируется некоторый скрипт (например, слова официант или меню являются ключевыми для скрипта РЕСТОРАН). А. Гарнхам [Garnham 1985: 228] подчеркивает насущную необходимость психолингвистических исследований этой проблематики, ибо подходящее для компьютера может оказаться не эффективным для человека и наоборот; прогресс в этой области будет определяться внимательным анализом результатов экспериментальных исследований. Особую проблему составляет опора на схему (фрейм, сценарий) и связанные с этим выводные знания при разрешении неоднозначности воспринимаемого сообщения. И.Ф. Бревдо исследует используемые при этом стратегии реципиентов текста на материале шутки [Бревдо ; 1999], см. подробно 8.7. Примеры опоры на схемы знаний при прогнозировании развертки текста приводятся в приложении к этой главе. 275 9.6. Проблема признака и его роли в процессах опоры на выводное знание Проблема признака в последние годы все больше привлекает внимание ученых разных специальностей, см., например, обзоры психологических и лингвистических исследований [Беляева, Самойленко 1985; Кузнецов 1986], логико-гносеологический подход в монографии [Войш-вилло 1989], экспериментальный подход в работе [Шабес 1989], теоретическую трактовку роли признака в связи с уровнями языковой семантики [Юрченко 1995], обзор новейших публикаций по проблемам признака и соотношения признаков с целостным восприятием объекта — гештальтом [Пашковская 1998]; этот обзор включает, например, работы [Мильруд 1997; Ребеко 1998а; Смирнов М.И. 1996; Соколова Е.Е. 1995; Шехтер 1997] и др.). Проблема признака также неоднократно затрагивалась выше. Вполне естественно, что в зависимости от исходных позиций автора, его целей и материала исследования внимание акцентируется на различных характеристиках признаков вообще или отдельных видов признаков (ср., например, детальный анализ признаков по форме, содержанию и т.д. у Е.К. Войшвилло [1989] и разностороннее исследование категориальных признаков в работе [Карасик 1988]). Соответственно выделяются различные виды признаков по тем или иным основаниям для их классификации, ср., например, перцептивные и концептуальные признаки/коды [Аткинсон 1980]; мономодальные, полимодальные и др. признаки [Ломов и др. 1986]; общие и конкретные, а также ключевые (характерные, определяющие) признаки [Брунер 1977]; сильные признаки [Рубинштейн 1958]; слабые (потенциально существенные) признаки [Коссов 1996]; точечные, объемные, динамические семантические признаки [Шабес 1989]; конкретные, конкретно-ситуационные, функциональные, категориальные признаки [Глезерман 1986]; осознаваемые и неосознаваемые признаки [Ребеко 1992]; подвижные многоплановые признаки [Крюкова 1989]; инвариантные (интегральные, дифференциальные) семантические признаки и вариантные (скрытые и открытые) семантические компоненты [Кузнецов 1986]; всеобщий признак, непосредственный признак, опосредствующий признак, опосредованный признак [Юрченко 1995; 1997]; системно-тематические признаки как один из видов контекстно-зависимых признаков [Высоков 1996], что имплицирует наличие других видов контекстно-зависимых признаков в противопоставлении их контекстно-независимым признакам, и т.д. В книге [Хофман 1986] разграничиваются сенсорные и категориальные признаки, а в приводимых автором примерах фигурируют признаки, выделяемые по разным основаниям, в том числе фонетико-графемные, комплексные, необходимые, случайные признаки и характерные отношения [Op. cit.: 92]. По результатам экспериментального исследования Н.В. Дмитриевой (Пашковской) выделены четыре вида признаков, наиболее актуальных для выбора опор- 276 ных слов адъективных сравнений в английском и русском языках: определительные, характерные постоянные, характерные вероятностные и немотивированные признаки [Дмитриева 1999а; 19996]. Однако до сих пор не имеется единой непротиворечивой классификации признаков, способной охватить все обнаруженные аспекты этой многогранной проблемы. Важное место в дальнейших исследованиях может занять изучение проблемы признаков с позиций специфики индивидуального знания. Ранее [Залевская 1977] внимание акцентировалось на роли процессов разложения всего воспринимаемого человеком на признаки и признаки признаков и делалась попытка объяснить происхождение двух типов единиц внутреннего лексикона человека (различительных признаков и единиц высшей степени интегративности) с подчеркиванием изначальной связи тех и других с чувственной и аффективной сферами индивида в противовес постулируемой в лингвистических исследованиях эмоционально-оценочной "стерильности" семантических компонентов. Многолетний опыт межъязыкового сопоставительного анализа экспериментальных материалов обнаружил особую значимость опоры на признаки при функционировании слова в лексиконе и побудил последовательно учитывать этот феномен при выявлении принципов организации индивидуального лексикона, исследовании процессов понимания текста, механизмов метафоризации и т.д. (см., например, [Залевская 1988а; 1990а; 1991а; 19916; 1992]). Теперь наступило время нового "витка" исследований — разностороннего изучения используемых носителями разных языков и культур признаков, позволяющих мгновенно решать сложнейшие "плохо сформулированные" задачи повседневности, успешно ориентироваться в "расплывчатых множествах", добиваться понимания текстов и взаимопонимания при общении. Учет специфических особенностей индивидуального знания поможет объяснить, почему для человека важны не только (а нередко — и не столько) существенные признаки понятия, но и те (или именно те), которые логико-рационалистическая традиция относит к "периферии" понятия, квалифицируя их как "несущественные", "дополнительные", "сопутствующие" и т.п. В этой связи обратим внимание на то, что в работе [Шехтер 1981] выделен специальный параграф "О существенной роли "несущественных" признаков", где по результатам экспериментального исследования делается вывод, что в реальном механизме опознавательного процесса так называемые "несущественные" признаки выполняют весьма важные функции: "одни из них служат более удобными для человека ориентирами, другие играют большую вспомогательную роль в процессах обнаружения отличительных (в том числе и существенных) признаков данного класса в воспринимаемом объекте" [Op. cit.: 226]. На особую роль слабых (ключевых, потенциально существенных) признаков указывает Б.Б. Коссов [1996], противопоставляющий такие признаки сильным, но несущественным для решения некоторой задачи. Мимо этого факта не смог пройти и Е.К. Войшвилло, разграничивающий два понятия существенного: "понятия признаков, существенных для предметов того или иного качества, и признаков того или иного предмета, существенных в каком-то отношении (предмета с другими предметами) или с той или иной точки зрения (с точки зрения определенного использования предмета человеком)" 277 [Войшвилло 1989: 128. Выделено мной — А.З.]. Со второй из названных позиций роль функциональных признаков анализирует Дж. Миллер в ряде своих работ; фактически этот же подход прослеживается в многочисленных исследованиях по развитию мышления и речи у ребенка, где обсуждается роль "характерных" признаков (Дж. Брунер называет их "ключевыми") по сравнению с существенными признаками (детальный обзор литературы и результаты своего исследования по этой проблеме приводит Т.М. Рогожникова [1986]). К этому можно добавить, что на выбор идентифицируемого индивидом признака и придание ему того или иного веса влияет целый ряд разнообразных факторов, в частности — то, что Е.Д. Поливанов [1981] относил на счет "языкового мышления" носителей того или иного языка, B.C. Юрченко [1995] квалифицирует как конкретную идиоэтническую внутреннюю форму языка, а А.Н. Крюков [1988] объясняет через понятие "фоновых знаний". Представляется также несомненной особая роль некоторого признака в привычной деятельности в совокупности с вызываемыми им эмоционально-оценочными переживаниями. Подчеркнем, что на смену традиционному логико-рационалистическому подходу к проблеме признаков, опирающемуся на "объективность" и эмоционально-оценочную стерильность, должен прийти подход, ориентированный на активного и пристрастного субъекта мотивированной деятельности, идентифицирующего субъективно-существенные (ключевые, опорные, субъективно-сильные и т.п.) признаки объектов, действий, ситуаций, включенных в культурно-специфичную картину мира при взаимодействии факторов социального и личностного планов. При рассмотрении проблемы признаков предстоит также решить ряд актуальных вопросов, связанных с их классификацией, ролью в процессах получения выводного знания (прямого и многоступенчатого). Сложность классификации признаков определяется их многоплановостью, а также тем фактом, что, как справедливо отмечает М.В. Никитин [Никитин 1988], за признаком стоит вещь. Однако недостаточно указывать на то, что признак "отвлечен" от вещи: для пользующегося языком субъекта слово слито с называемым им объектом, что неоднократно подчеркивал Н.И. Жинкин [1982]. Это создает дополнительные трудности классификации признаков, как и то, что признаки разложимы далее на признаки признаков (см. выше 4.2.3 о соотношении между параметром и признаком по работам [Мягкова 1990; Barsalou 1992a; 1992Ь]). Представляется полезным при решении этого вопроса обратить внимание на особенности монотетической и политетической классификаций (см. подробнее: [Сокулер 1988]), а также на указание Г.Д. Левина [1987] относительно того, что в реальном процессе обобщения объем общего понятия может фиксироваться раньше, чем открывается признак, общий для всех элементов, и происходит это независимо от знания о таком признаке. 278 Роль признака при получении выводного знания увязывается, в частности, с проблемами "прототипа", "эталона", "схем знаний" и т.п. Для субъекта деятельности переживание эталона связано с "живыми образами" (см. обсуждение "образов множества" в работе [Лукьянова 1986]). Фундаментальная роль "схем знаний" как необходимых опор для успешной жизнедеятельности человека (начиная с раннего онтогенеза) убедительно показана многими исследователями (см., например, [Ляудис 1990; Fivush 1987]). Важно проследить, как в зависимости от идентифицированного признака одно и то же слово может "выводить" на различные схемы знаний, сценарии и т.п., а при наличии общих схем знаний в условиях межкультурных контактов — на специфичное заполнение (по умолчанию) тех или иных слотов образами носителей признаков, типичными для каждой культуры, в сочетании с определенными эмоционально-оценочными переживаниями, которые в некоторых случаях обусловливаются социально закрепленными традициями, убеждениями, предубеждениями и предрассудками и могут вести к соответствующим мнениям и поступкам. В этой связи важно обратить внимание на то, что концепция единой информационной базы человека объясняет вхождение одного и того же элемента знания (в данном случае — признака) во множество схем или сценариев, доступ к которым может реализоваться по любому каналу — сенсорному, концептуальному, эмоциональному, вербальному. По всей видимости, именно это фундаментальное свойство информационного тезауруса индивида обеспечивает мгновенную ориентировку в повседневной жизнедеятельности человека, лежит в основе эвристического поиска, помогает в развитии знаний об окружающем мире, направляет встречный поиск в процессах восприятия. Интересным представляется целенаправленное изучение особенностей восприятия и дальнейшей передачи сообщений в условиях различных культур с учетом названного феномена, когда неверная идентификация или неточное восстановление в памяти заполнителей той или иной позиции в некоторой схеме или отнесение "не к той" схеме знаний оказывает решающее влияние на результат понимания сообщения. Необходимо учитывать, что опора на признак вступает в действие при реализации ряда фундаментальных принципов функционирования индивидуального знания, в том числе — опоры на в различной мере осознаваемые продукты переработки многообразного опыта индивида в их множественных связях и отношениях, встроенных в картину мира и регулируемых идиоэтническими системами вербальных значений, норм и оценок. Отсюда идентификация слова (опознание его как такового в единстве формы и значения) предполагает: (а) опору на признаки разных видов (перцептивные, когнитивные, аффективные; определительные и характерные и т.д.); (б) увязывание идентифицированного признака с некоторым типичным для соответствующей культуры носителем (образом, эталоном, прототипом.); 279 (в) актуализацию или подсознательный учет более широкого круга признаков идентифицированного носителя признака. Поскольку опора на признак — не самоцель, а средство идентификации того, что лежит за воспринимаемым словом и текстом, происходит "выход" на единую информационную базу человека, вне которой понимание и взаимопонимание вообще неосуществимы. Этому способствует взаимодействие ряда функций слова как единицы индивидуального лексикона. К их числу относятся: — идентифицирующая функция: слово опознается как таковое в плане его формы и значения и тем самым оказывается идентификатором некоторого фрагмента предшествующего опыта в единстве его перцептивных, когнитивных и аффективных характеристик, ракурса переживания этого опыта и отношения к нему активного и пристрастного субъекта; — двойственная медиативная (опосредствующая) функция, вытекающая из предназначения слова быть средством доступа, с одной стороны, к принятой в социуме системе значений как языковому знанию, а с другой — к психологической структуре значения как орудию выхода на картину мира (энциклопедическое знание в его индивидуальном преломлении); — двойственная регулятивная функция, позволяющая: а) выделить в индивидуальном опыте, континуальном и многомерном по своей природе, именно те, а не иные интервальные условно-дискретные фрагменты и их связи как соотносимые с параметрами психологической структуры значения воспринимаемого слова; б) соотнести выделяемый фрагмент опыта с коллективным знанием, зафиксированным в лексико-семантической системе языка, чтобы удостоверить правильность идентификации слова или откорректировать ее; — синтезирующая функция, обеспечивающая опору на множественные выводные знания (энциклопедические и языковые), вне которых понимание происходить не может или оказывается ущербным; — прогностическая функция, направляющая поступательное развитие речемыслительного действия или встречное конструирование проекции воспринимаемого сообщения (текста) на основании взаимодействия идентифицированных признаков, увязанных с ними носителей, структур знаний и синтезированной совокупности энциклопедических и языковых знаний. Объяснительную силу развиваемого теоретического подхода можно показать на примере анализа эвристического потенциала метафоры. Традиционные представления о том, что метафора намеренно используется субъектом для создания эффекта образности, для передачи своей оценки того или иного объекта, для воздействия на реципиента и т.п., прочно и надолго заслонили изначальную предметность метафоры как основание, на котором базируются все ее "изобразительные" и функциональные возможности. Именно это качество метафоры обеспечивает взаимопонимание между коммуникантами даже в случаях, когда метафора выступает как крайне индивидуальный продукт субъективного восприятия и отражения мира творческой личностью. Первичной является постоянная непроизвольная опора индивида на его предшествующий опыт при вое· 280 приятии нового и при свежем взгляде на ранее известное, постоянное стремление прежде всего идентифицировать, понять, а уж далее (по потребностям и обстоятельствам) — закрепить в речи и передать другим то, что в какой-то момент в специфических обстоятельствах и под определенным углом зрения бросилось в глаза и возбудило некоторые чувственно-когнитивно-аффективные впечатления и переживания. Сопоставление с предшествующим опытом происходит по множеству параметров, однако в фокусе внимания индивида может оказаться какая-то одна особенность объекта, не обязательно существенная, но возбудившая наиболее яркие впечатления и переживания, увязываемые с некоторым типичным носителем такой особенности (возможно, только при определенных обстоятельствах и условиях). Поскольку прочие качества объекта при этом остаются "в тени", создаются условия для формирования своеобразного метафорического "флюса", дальнейшее "раздувание" которого происходит за счет специфической категоризации по эталону, т.е. через подсознательный или актуально сознаваемый учет соответствующих выводных знаний. При наличии общечеловеческих механизмов функционирования слова в индивидуальном лексиконе, в том числе — формирования метафорического "флюса" и категоризации по эталону, попадающие в фокус внимания признаки и признаки признаков могут различаться для носителей разных языков и культур. Несомненна и вероятность расхождений в наиболее типичных носителях тех или иных признаков (см., например, результаты исследований: [Шмелёва 1988а; 19886; Пашковская 1998; Дмитриева 1999а; 19996]) и в характере увязываемых с ними выводных знаний и эмоционально-оценочных переживаний. Отсюда понятно, почему в круг ПЛ исследований должны войти широкие межъязыковые сопоставления конкретных фактов реализации эвристического потенциала метафоры в различных этнокультурных условиях Сказанное выше свидетельствует о необходимости исследования признаков не самих по себе, а в непосредственной связи с процессами и стратегиями их использования при производстве и понимании речи с акцентированием внимания на универсальных и идиоэтнических особенностях процессов идентификации, множественной категоризации, опоры на выводные знания разных видов. Одним из направлений научных изысканий в этой области может быть моделирование названных процессов с обязательным учетом особенностей функционирования индивидуального знания и в том числе — слова как единицы лексикона человека в процессах понимания текста. Полезным ориентиром при этом может служить рассмотренная выше спиралевидная модель процесса идентификации слова индивидом, построенная для условий восприятия первого слова нового сообщения, не подготовленного ни контекстом, ни ситуацией. С учетом принципа интерактивности идентификация слова как такового происходит при постоянном взаимодействии "восходящих" и "нисходящих" процессов отождествления и прогнозирования: опознаваемый элемент формы слова служит основанием для прогнозирования некоторой смысловой единицы, с позиций которой происходят антиципация и отождествление последующих элементов; рассогласование ожидаемого и наличного приводит к пересмотру первоначальной гипотезы и к новому прогнозу. Следует подчеркнуть, что здесь внимание акцентируется на актуализации смысловых единиц, вне которых могут восприниматься цепочки графем или последовательности звуков, но не происходит выход на индивидуальную картину мира; к тому же смысловые единицы для носителя языка далеко не всегда соотносимы с семантическими единицами лингвистического 281 анализа: первые из них могут вообще не поддаваться вербализации, выводя на эмоциональную сферу индивида, на образы различных сенсорных модальностей (в том числе зрительные, слуховые, двигательные) и т.д. Идея спирали представляется перспективной и подходящей для описания обсуждаемого феномена в том отношении, что она позволяет отобразить следующие важные положения, которые можно рассмотреть на материале нижней развертки намеченной в общем виде модели. Во-первых, она указывает на все расширяющиеся круги знаний, прямо или опосредованно (через цепочки импликаций) связанных с опознаваемым словом. Во-вторых, имеет место акцентирование внимания на все углубляющихся "ярусах" функционирования единиц лексикона, трактуемого в качестве системы кодов и кодовых переходов, обеспечивающих понимание сообщения с опорой на универсальный предметный код (в терминах Н.И. Жинкина). В-третьих, имплицируется постоянное взаимодействие между разными по ширине кругами знаний и различными по своей глубине ярусами лексикона, т.е. принцип интерактивности распространяется по вертикали на всю модель, выступая в качестве объяснительного принципа по отношению к общеизвестным фактам целенаправленного получения или подсознательного учета коммуникантами разнообразных выводных знаний. В-четвертых, принимается во внимание то, что психическая деятельность человека протекает на различных уровнях осознаваемости, при этом в окно сознания попадают лишь конечные продукты некоторого множества взаимодействующих неосознаваемых процессов функционирования слов в лексиконе. С этих позиций совершившийся акт идентификации слова как такового по своей сущности представляет собой не актуальное сознавание индивидом всего того, что принято описывать как лексическое значение слова, а лишь переживание им готовности оперировать совокупностью продуктов разностороннего предшествующего опыта, закрепленной за словом как средством доступа к единому информационному тезаурусу человека. Сказанное не исключает актуализации различных аспектов этого опыта, в том числе метаязыковых и метакогнитивных знаний и операций, однако это может происходить только на фоне общей готовности к действию, обеспечиваемой "раскручиванием спирали" с разной мерой глубины — вплоть до границ общей индивидуальной картины мира (ср. с высказыванием H.H. Поддьякова о том, что "фактически вся психика в целом может быть представлена в своеобразной форме в каждом отдельном психическом образовании когнитивного типа и каждое отдельное знание может быть представлено как в любых других образованиях, так и в психике в целом" [Поддьяков 1985: 116-117]). Спиралевидная модель идентификации слова в сочетании с трактовкой слова в индивидуальном лексиконе как продукта ряда психических процессов (наглядно-действенных, понятийно-логических, эмоционально-оценочных) и как узла пересечения связей по линии каждого из таких процессов объясняет способность слова обеспечивать выход за пределы непосредственно сообщаемой и воспринимаемой информации, выступая опорой для многообразных выводных знаний через внутренний контекст (вербальный и невербальный, функционирующий при взаимодействии разных уровней осознаваемости)1. При этом становится очевидной ошибочность широко распространенного мнения о том, что импликации, пресуппозиции и т.п. устанавливаются воспринимающим сообщение уже после того, как это сообщение "декодировано". Вторичная осознаваемая деятельность по объективации выводных знаний (как языковых, так и энциклопедических) в развернутом виде име- 1 О различных видах контекста см. также [Макаров 1998: 114-118]. 282 ет место в ходе научного анализа или в случаях коммуникативных неудач, когда метаязыковые и/или метакогнитивные знания и стратегии/процессы оказываются необходимыми для пересмотра первичных гипотез о содержании воспринимаемого сообщения с опорой на раскручивание гипотетической спирали, о которой говорилось выше. Однако в норме мы попросту не замечаем подсознательного учета широчайшей сети выводных знаний, вне которых невозможно воспринять сообщение и осмыслить его. Описанная модель может служить основой для построения ряда рабочих гипотез, в том числе — при выявлении роли феномена опоры на признаки и признаки признаков как базы для взаимопонимания и в то же время — как причины расхождений в проекциях смысловых полей коррелирующих слов у носителей разных культур. Примерами успешных теоретических и экспериментальных научных изысканий, выполненных в русле предлагаемого подхода, являются исследования слов широкой семантики, опорных слов адъективных сравнений, путей идентификации словесных новообразований, заполнения эллиптических конструкций, механизмов лексической ошибки при двуязычии и др. (см. ссылки на публикации при обсуждении названных вопросов). 9.7. Заключение Особую роль в процессах говорения и понимания слышимого или читаемого текста играет слово как средство доступа к единой информационной базе человека, в которой хранятся продукты переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, активизируемого через включение слова как единицы индивидуального лексикона во внутренний контекст, благодаря чему в памяти "высвечивается" некоторый условно-дискретный интервал изначально континуальной и объемной картины мира в многообразии связей и отношений, оценок и эмоциональных переживаний. При использовании или идентификации слова как такового происходит опора на признаки и признаки признаков разных видов, что обеспечивает учет прямых и многоступенчатых выводных знаний (языковых и энциклопедических, декларативных и процедуральных), без чего взаимопонимание при общении состояться не может. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ 1. Почему возникла необходимость исследования проблемы выводного знания? 2. В каком смысле следует более точно говорить о "выводном знании/отношении"? 3. Какие виды выводных знаний описываются в научной литературе? 4. Какие связанные с выводными знаниями проблемы являются наиболее актуальными в настоящее время? 5. С какими смежными понятиями соотносится выводное знание? 6. Какие процессы и механизмы обеспечивают использование выводного знания? 7. Какие факторы оказывают влияние на функционирование выводного знания? 8. Какие имеются гипотезы по вопросу соотношения процессов понимания текста и использования выводного знания? 9. Какова роль схем знаний при пользовании выводными знаниями? 283 10. В связи с какими проблема в этом учебнике уже затрагивались различные вопросы, так или иначе связанные с признаками? 11. Какие виды признаков и по каким основаниям выделяются разными авторами? 12. Какова роль признаков различных видов в процессах познания и общения? 13. Каким требованиям должна отвечать непротиворечивая классификация признаков? 14. Как соотносятся перцептивные и концептуальные признаки [Аткинсон 1980] с сенсорными и категориальными признаками [Хофман 1986]? 15. В чем состоят задачи дальнейшего исследования проблемы признаков? 16. Каковы основные условия успешности решения таких задач? ЗАДАНИЕ 1. В [Sternberg & Powell 1983] выделены временные и функциональные ключи (опоры) при пользовании выводным знанием. Назовите разные виды опор, которые упоминались выше в связи с проблемами значения слова, понимания текста и т.д. Какие еще виды опор вы встречали в литературе или в вашем личном опыте? ЗАДАНИЕ 2. Проанализируйте фразу "Старший зять Веры Ивановны готовится к защите докторской диссертации". Что вам отсюда известно о самой Вере Ивановне, её семье в целом и о названном члене этой семьи? Какую часть этой информации вы эксплицировали при первом прочтении фразы? Постройте цепочки импликаций с акцентированием внимания на том, как взаимодействуют языковые и энциклопедические знания, какие виды опор выводят на картину мира. ЗАДАНИЕ 3. Постройте классификацию признаков, максимально учитывающую основания для сравнения, так или иначе фигурирующие в этой главе. ЗАДАНИЕ 4. Ознакомьтесь с примерами из раздела "Тоска объявлений" ("Комсомольская правда" от 6 ноября 1998 г.) и объясните причины создавшегося эффекта рассогласования между прогнозируемым началом текста и реализуемым в его продолжении. (а) Хотите быть больным и несчастным, страдать неврозом и бессоницей, гипертоническими кризами и спазмами в сосудах, быть нервным и несдержанным, портить жизнь себе и окружающим? Приходите. Вас проконсультирует врач психотерапевт высшей категории с клиническим стажем 40 лет ( "Воронежский курьер"). (б) От всей души! Ансамбль, гармонист, ведущий, дискотека, жених, невеста для вашего торжества ("Ва-банк", г. Воронеж). ЗАДАНИЕ 5. В рассказе В. Катаева "Дорогой, милый дедушка" описана следующая ситуация. Дедушка и внучка смотрят по телевизору трансляцию оперы "Евгений Онегин". Определите, по ходу слушания каких широко известных арий девочка задала приведенные ниже вопросы. Дайте объяснение каждого из этих случаев. Что может помочь разобраться в причинах неверного восприятия слышимого? Может ли подобное происходить со взрослыми людьми? Приведите аналогичные случаи из вашей жизни, из литературы. (А) "Это про львов? Что львы слыхали?" (Б) "А теперь про удавов?" ЗАДАНИЕ 6. Ознакомьтесь с приложением к этой главе и ответьте: 1) за счет каких схем знаний происходят "выход" на ту или иную ситуацию, уточнение или трансформация ситуации, переключение на новую схему при прогнозировании развёртки текста; 2) какие примеры свидетельствуют о домысливании ии. того, о чем в воспринимаемом тексте не говорится прямо или вообще никак не упоминается; 3) какие виды опор использовались ии. по ходу прогнозирования развертки текста; 4) какие уточнения можно внести в процедуру эксперимента. 284 ПРИЛОЖЕНИЕ Опора на выводные знания при прогнозировании развертки текста в процессе его понимания Эксперимент проводился автором учебника в ходе чтения спецкурса "Актуальные проблемы психолингвистики" с учебными целями — для демонстрации особенностей организации исследований подобного типа, процедуры анализа и путей интерпретации полученных результатов. Проверялась рабочая гипотеза, согласно которой практически на любом исходном материале можно проследить универсальные закономерности функционирования речемыслительного механизма человека, в частности — постоянную опору на языковые знания, на схемы знаний о мире и на получаемые отсюда выводные знания разных видов. Испытуемыми (ии.) были 8 студентов V курса факультета РГФ Тверского госуниверситета и 2 аспиранта; в обсуждении хода работы, в анализе и интерпретации полученных материалов принял участие 21 человек (студенты, аспиранты, соискатели). Материалом для эксперимента послужила случайно сложившаяся рифмовка, которая будет далее обозначаться через сокращение ИТ (исходный текст): (ИТ) Звучала громкая ария, когда случилась авария. Растаяла в дымке Бавария, к которой стремились Авар и я. На I этапе эксперимента ии. были предложены бланки с заданиями заполнить пропуски и ответить на поставленные вопросы. Ии. видели на бланках знак "X" вместо исходных слов, постепенно появлявшихся на доске: 1. Звучала_______ 2. Звучала громкая. (что?) При каких обстоятельствах? _______ (что?) При каких обстоятельствах? 3. Звучала громкая ария, когда______(что?) При каких обстоятельствах? 4. Звучала громкая ария, когда случилась_______(что?) При каких обстоятельствах? 5. Звучала громкая ария, когда случилась авария. Растаяла в дымке______(что?) При каких обстоятельствах? 6. Звучала громкая ария, когда случилась авария. Растаяла в дымке Бавария, о которой мечтали (кто?) Бланк завершался вопросом: "Как вы представляете себе ситуацию в целом?". Работа выполнялась анонимно, но ии. пронумеровали бланки от 1 до 10 с целью дальнейшего сопоставления результатов разных этапов эксперимента. Второй этап эксперимента проводился через неделю. Ии. были розданы чистые листки бумаги с просьбой поставить свой номер в правом верхнем углу листка, а далее записать запомненные ими самые главные (ключевые) слова использовавшегося на I этапе ИТ, после чего — перевернуть листок чистой стороной вверх. Когда все ии. выполнили эту часть задания, им было предложено написать, о чем шла речь в ИТ. После этого и совместного обсуждения материалов I этапа эксперимента было высказано пожелание сделать дома перевод ИТ на английский язык. Еще через неделю — на III этапе работы — имело место широкое обсуждение обнаруженных закономерностей через сопоставление материалов 1 и II этапов эксперимента, ИТ и пяти переводов его на английский язык. Ниже дается краткое изложение хода анализа полученных данных и основных итогов их обсуждения со слушателями спецкурса. Заполненные на I этапе эксперимента бланки были подвергнуты двум видам анализа: горизонтального и вертикального. Горизонтальный анализ бланков состоял в сведении воедино всех ответов на каждое задание с их последовательным обсуждением при абстрагировании от индивидуальных особенностей выполнения заданий отдельными ии. В отличие от этого, вертикальный анализ включал рассмотрение динамики ответов каждого и. для выявления тех или иных личностных тенденций, которые могут в принципе представлять интерес для обнаружения причин вариативности построения читательских проекций текста при его понимании. Ниже приводятся результаты обоих видов 285 анализа (сначала даются ответы на вопрос "Что?", а затем в скобках уточняются обстоятельства. Цифра после ответа указывает на количество ии., записавших некоторый ответ, если их было более одного). При выполнении первого задания ии. указали, что звучала музыка — 7, песня — 3 (на концерте — 2, β зале, в филармонии, на вечеринке, вдали, вечером в саду, в гостиной теплым вечером, в доме звучала музыка, праздник). Появление слова "громкая" во втором задании внесло некоторые уточнения: музыка — 8, песня — 1, речь — 1 (дискотека, на дискотеке, на площади, на улице, на пароходе/теплоходе, вечером в саду, в актовом зале на лекции, в доме звучала музыка; за окном шел дождь, изредка громыхал гром). На этом этапе анализа мы убеждаемся, что следует рассматривать ответы того или иного и. на обе части одного и того же задания в их совокупности, поскольку первый из них предопределяет второй: (громкая) музыка может звучать в разных местах, а (громкая) речь (для студента!) — в актовом зале на лекции. Заполнение пробела словом "ария" в ИТ оказалось для всех ии. неожиданным и при выполнении третьего задания способствовало дальнейшей конкретизации реконструируемой ситуации; это имело место и при заполнении пропуска для ответа на вопрос (Что?), и при расшифровке сопутствующих обстоятельств (далее после задания приводятся парами ответы отдельных ии.): "Звучала громкая ария, когда (Что?)" — мы включили радио (в общежитии); — мы (сидели в комнате); — кто-то вошел в комнату (вечером, при свечах); — играло радио (вечером); — молоко (в кухне); — мы (вошли в зал); — шел концерт (в филармонии); — он вошел (в театре); — открылась дверь (в театре для опоздавшего); — исполнитель (на сцене). Вполне очевидно, что, с одной стороны, у всех ии. к этому моменту сложилась та или иная схема ситуации, а с другой — их можно поделить на две равные группы: "домоседы" представили себя или кого-то слушающими радио (именно радио, поскольку в ИТ имеется слово "звучала"), в то время как "театралы" идентифицировали иную ситуацию, связанную с театром или филармонией, исполнителем, опоздавшим. Чрезвычайно интересными оказались результаты выполнения четвертого задания после добавления слова "случилась". Во-первых, ярко проявилась решающая роль семантики этого слова, что заставило ии. в ряде случаев проигнорировать формальный признак рода, ср. ответы несчастье, ограбление, происшествие, короткое замыкание. а также акцентировать внимание на неожиданности и неприятности того, что произошло. Во-вторых, ии. снова разделились на две группы, но теперь уже по склонности либо немедленно переключиться на иную ситуационную схему, либо все-таки придерживаться прежней схемы. На этом этапе работы нам приходится обращаться к вертикальному анализу бланков, поэтому ниже примеры состоят из трех частей: сначала приводится ответ одного и. на вопрос "Что?", затем в скобках — указание на обстоятельства в этом же задании, после чего двойная скобка обрамляет предшествующие уточнения обстоятельств тем же и. при выполнении заданий 1—3. Итак, "Звучала громкая ария, когда случилась....": — несчастье (при очень странных обстоятельствах в особняке) ((на концерте, в актовом зале, в общежитии)); — происшествие (на улице) ((на концерте, на улице, вечером)); — ограбление (без свидетелей) ((праздник, дискотека, в филармонии)); — трагедия (на улице) ((на вечеринке, на дискотеке, в театре)); — короткое замыкание (неожиданно вечером) ((в гостиной теплым вечером; за окном шел дождь, изредка громыхал гром; вечером при свечах)) и т.д. 286 Отметим, что в последнем из приведенных примеров и. остается верным не только избранной ситуации, но и склонности давать развернутые ответы. Появление слова "авария" в пятом задании также оказалось для ии. совершенно неожиданным, а ответы на вопрос "Что?" после слов "Растаяла в дымке..." только у некоторых ии. связан с мечтой; одни ии. проявили стремление все-таки оставаться в рамках ранее принятых схем, другие легко переключились на совершенно новые обстоятельства (в двойных скобках приводится только по одному непосредственно предшествующему ответу вместе с уточненными обстоятельствами после тире; можно обратиться к примерам по четвертому заданию за более полной информацией): — мечта (при большом разочаровании) ((ограбление; без свидетелей)); — мечта (расставание с близким человеком) ((трагедия ; на улице)); — свеча (в пожароопасном месте, никто не заметил) ((короткое замыкание; неожиданно вечером)); — сцена (при пожаре на глазах у зрителей) ((в театре)); — машина (из-за которой произошла авария) ((происшествие)) и т.д. Шестое задание не выполнил ни один и., хотя требовалось подобрать в рифму заполнитель конечной позиции ИТ ("Авар и я", "Анвар и я" и т.п.). Вероятно, ии. не встречали или редко встречали подобные имена. На самом деле в ИТ фигурировала вполне очевидная цепочка, построенная по аналогии с известной шуткой, включающей слова: "победа — обеда — беда — еда" (ср.: "Бавария — авария — Авар и я — ария"). Итоговый вертикальный анализ бланков подтвердил справедливость сделанных наблюдений и позволил расположить участников эксперимента на континууме от наиболее "упорного" и., до последнего момента придерживавшегося первоначально принятой ситуации, до наиболее склонного переключаться на другую ситуацию. На втором этапе работы шесть ии. из десяти при выполнении задания записать запомненные ключевые слова ИТ воспроизвели рифмовку полностью; в одном из этих случаев слово "растаяла" заменено словом "исчезла". Из оставшихся четырех ии. один записал: авария, Бавария, Авар и я, другой — фактически те же слова, но с добавлениями, отображающими пути прогнозирования развертки текста на первом этапе эксперимента: авария, ария, Бавария, Авар, свеча, гроза, забастовка, ошибка, темно" (обратим внимание на появление слов забастовка, ошибка, темно, не фигурировавших в экспериментальных бланках предшествующего этапа и свидетельствующих о более позднем домысливании причин, следствий, деталей ситуации), третий — вообще воспроизвел не ИТ, а описание ситуаций, которые конструировались: звучала музыка в филармонии, звучала громкая музыка на площади, растаяла мелодия. Только один и. избежал воспроизведения рифмующихся слов и привел ключевые слова, соответствующие сути ситуации, развертывавшейся в ИТ: звучала музыка, ария, авария, дымка, растаяла, мечта (особый интерес представляет здесь появление сначала самого частотного для первого этапа эксперимента ответа музыка, за которым следует уточнение — ария). При анализе ответов ии. на вопрос, о чем шла речь в ИТ, следует учитывать, что в большинстве случаев непосредственно перед этим ии. воспроизвели этот текст дословно. Тем не менее изложение содержания ИТ в разных бланках не совпадает, сравним хотя бы следующие записи (пояснения в скобках сделаны самими ии.): (I) Двое ехали в машине; в машине звучала громкая музыка (ария); случилась авария, и теперь двое ехавших в той машине (Авар и автор) уже не поедут в Баварию, о которой мечтали. (2) Двое ехали по шоссе, звучала громкая музыка (в салоне автомобиля), ехали они в Баварию, но внезапная авария разрушила их мечты. (3) Я и Авар едем в машине, слушая громкую музыку и разговаривая о Баварии, в которой нам хотелось бы побывать. Мечты уносят так далеко, что они не замечают, как .врезались в другую машину. 287 (4) Автор и Авар едут в машине, по радио играет ария, они мечтают о Баварии. Но внезапно случилась авария, и все мечты рухнули. (5) Ехали в машине Авар с девушкой и они мечтали поехать в Баварию. Но случилась автомобильная авария. В это время звучала громкая музыка по радио (или магнитофону) — ария. (6) Звучала громкая ария, когда случилась авария: очевидно, кто-то ехал в машине и слушал радио, когда произошел несчастный случай. (7) Двое едут в Баварию, но случилась авария, уплывают вдаль мечты, не увидишь Германию ты. (8) Авар с другом едут на машине, происходит авария, и до Баварии, о которой они мечтали, они так и не доехали. Заметим прежде всего, что в последних двух примерах в отличие от предшествующих шести отсутствует упоминание о музыке (арии), а между собой они различаются тем, что в (8) сухо констатируется некоторый факт, а в (7) дается творчески переработанное рифмованное представление сути ситуации, о которой шла речь в ИТ. Рассмотрим теперь все 8 ответов с точки зрения субъектов, действий и обстоятельств развертывающейся ситуации с учетом того, о чем действительно упоминалось в ИТ, а что было достроено, домыслено ии. Особый интерес для нас будут представлять разного рода опоры для тех или иных выводных знаний или деталей ситуации. Начнем с обсуждения субъектов действия, о котором идет речь. Для и. (6) в машине ехал кто-то, для остальных несомненным оказалось, что действующих лиц было двое; об этом сказано прямо, как в (1), (2), (7), и/или опосредованно, через расшифровки: Авар и автор (1), Я и Авар (3), Автор и Авар (4), Авар с девушкой (5), Авар с другом (8). Обратим внимание на то, что в ИТ о наличии именно двух и только двух субъектов действия прямо не говорилось (в машине могли ехать несколько человек, но только двое из них мечтали о Баварии...). Интересно, как ии. решают вопрос о том, кто был с Аваром, имя которого названо в ИТ. Заметим при этом, что и., обозначивший себя субъектом ситуации (см. (3) — Я " Авар, нам), далее видит развитие ситуации со стороны: они не замечают... Следует особо подчеркнуть, что в 7 из 8 приведенных записях фигурирует упоминание о машине (или салоне автомобиля); упоминаются также радио, магнитофон; указывается, что авария была автомобильной, а в (3) не только уточняется, что ехавшие в машине врезались в другую машину, но и дается объяснение, почему это произошло. Ничего дословно такого в ИТ не было: ии. достроили ситуацию и живописали ее на основе своих знаний о том, как подобные вещи происходят. Как бы то ни было, все ии. тем или иным образом отобразили одну и ту же общую схему ситуации: КТО-ТО ЕХАЛ НА МАШИНЕ, ЗВУЧАЛА МУЗЫКА, СЛУЧИЛАСЬ АВАРИЯ, МЕЧТА РАСТАЯЛА. Как же эта схема нашла отражение в переводах? При разнообразии размера и стиля пяти вариантов перевода ИТ все они сходны в том, что произошел четкий сдвиг от "взгляда со стороны" в описаниях ситуации (ср.: двое, автор и Авар, Авар с девушкой, Авар с другом) к проецированию ситуации "на себя" (We drove to the sounds of a jazz-band; we were crossing the stream; / was driving too fast, by my side was Mary; We were driving in a highway; Once my friend proposed ...). Вспомним, что в ИТ говорилось "Авар и я", таким образом в переводах имеет место опора на подсознательно полученное выводное знание. При этом на первый план вынесено то, на чем было акцентировано внимание в описаниях ситуации, а не в ИТ: в четырех переводах из пяти прямо говорится о том, что действующие лица ехали в машине (чего не было в ИТ и достраивалось ии. на основе ситуации). Также в четырех переводах речь идет о музыке, однако с разными уточнениями: в одном случае звучит джаз, в другом — громкая музыка, в третьем слышится песня о любви, в четвертом — едущие в машине сами поют и развлекаются под музыку. Сообщаются также различные подробности того, где и как именно едут персонажи переводов: проезжают мост или едут по скоростной магистрали, мчатся слишком быстро или по какому-то поводу чрезвычайно возбуждены. Эти подробности домыслены в разных целях (для подготовки воспринимающего текст к дальнейшему развитию событий, для рифмы и т.д.), тем не менее все 288 они весьма правдоподобны, вызывают образ некоторой ситуации и следуют единой схеме: КТО-ТО ЕДЕТ В МАШИНЕ, ИГРАЕТ МУЗЫКА. Обратим внимание на то, что фактически именно так ии. на первом этапе эксперимента передали часть содержания ИТ, соответствующую первой строке ("Звучала громкая ария") в сочетании с выводными знаниями на основе всего ИТ. Во второй строке ИТ прямо говорится об аварии, но ничего не уточняется. Авторы переводов поступили по-разному: только в одном из них констатируется факт аварии и приводятся его последствия (... the accident happened and smashed and ruined the vision of dreamland...), в остальных случаях об аварии сообщается через в разной мере детализированные красочные подробности случившегося или вообще иносказательно, ср.: / still heard loud music mixed up with our scream; But suddenly — crash...; But the music ended sharply...; ...we are already in Paradise. Суть третьей и четвертой строк ИТ состоит в том, что разрушена мечта о поездке в некоторую страну (она там названа в рифму — Бавария). Один из переводов прямо передает эту идею (... ruined the vision of dreamland...); авторы двух переводов говорят о мечте, конкретизируя ее через названия страны (Scotland) и города (Paris). Два перевода сходны в том, что о мечте как таковой не упоминается, хотя в последнем случае высказывается пожелание съездить в Турцию. В ходе обсуждения вариантов перевода их авторы признались, что выбор предмета мечты определялся рифмой. При сопоставлении ИТ и вариантов его перевода на английский язык обнаруживается, что в одном из переводов прослеживается ряд параллелей с основными идеями ИТ: "Звучала громкая ..." — to the sounds of a jazz-band (известно, что джазовая музыка - громкая); "Когда случилась авария" — When the accident happened...; "Растаяла в дымке Бавария, о которой мечтали..." — ... ruined the vision of dreamland we hoped to find... Этот перевод, как и ИТ, является более "спокойным", оставляющим надежду на будущее, по сравнению с другими текстами, согласно которым для действующих лиц происшедшей трагедии всё уже кончено навеки (We will never see...; Good-bye... forever; We shall see no more the sun! We are already in Paradise). ТЕМЫ для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования 1. Языковые и "фоновые" знания как речесмысловое единство [Крюков 1988]. 2. Виды контекстов [Лингвистический энциклопедический словарь 1990: 238-239]. 3. Роль языковых и энциклопедических знаний в понимании и запоминании содержания текста [Солсо 1996: 335-341; 361-373]. 4. Признаки и некоторые особенности их функционирования в памяти человека [Хоф-ман 1986: 56-98]. 10 - 1190 289 |
Похожие:
 | Введение 2 Введение 5 Заключение 6 Список литературы 8 Введение «Реклама – двигатель торговли» Она апеллирует к метафизическим, трансцендентальным и априорным истокам опыта. Особое место в ее предметном со держании занимают... | | Программа дисциплины опд. Ф. 02. 1 История языка и введение в спецфилологию... Предметом теоретического курса «Введение в спецфилологию» является история германских языков и народов. Его цели: ознакомление студентов... |
| Программа курса «Введение в геохимию нефти и газа» Введение Предмет... Программа «Мы и окружающий мир» разработана в соответствии с психолого-педагогическими основами системы обучения, наце ленной на... | | Методические рекомендации 8 Введение 10 часть первая введение в специальность.... Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, учащихся техникумов и колледжей, изучающих адаптивную физическую культуру,... |
 | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... | | Российской федерации Изучение дисциплины базируется на знаниях студентов, полученных в ходе освоения дисциплин «Введение в языкознание», «Основной иностранный... |
| Введение в экономику Совместный бакалавриат вшэ-рэш, 2013-14 учебный год, 1-й курс введение в экономику | | Рабочая программа по дисциплине Введение в специальность Дисциплина «Введение в специальность» является вводным предметом специальности «Организация перевозок и управление на транспорте... |
| Рабочая программа по дисциплине В. В введение в специальность ... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине введение в специальность ... |
| Рабочая программа Кащенко Натальи Сергеевны I квалификационная категория... Е. А. Криксунова, В. В. Пасечника «Биология. Введение в общую биологию и экологию» (Каменский А. А. Биология. Введение в общую биологию... | | Содержание 2 введение 3 заключение 7 библиографический список 10 введение Великобритании. Здесь корни большинства макроэкономических изменений кроются в реформаторской политике кабинета, пришедшего к власти... |
| Памятка для студентов групп мапп-61-62 по изучению дисциплины «Введение в специальность» Дисциплина «Введение в специальность» изучается в 4-ом семестре. В ней будут рассмотрены следующие темы | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 10 Введение в лингвострановедение... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Содержание Введение Кредит, его сущность и функции Формы и виды кредита... Международная научно – методическая конференция «Декабрьские чтения имени С. Б. Барнгольц» | | Программа дисциплины дпп. Ддс. 02. Введение в германскую филологию... Целью дисциплины «Введение в германскую филологию» является ознакомление студентов с характерными чертами группы германских языков... |
